다문화교육의 규범적 방향 탐색 연구
저자
발행사항
서울 : 숙명여자대학교 대학원, 2006
학위논문사항
학위논문(석사) -- 숙명여자대학교 대학원 , 교육학과 , 2007. 2
발행연도
2006
작성언어
한국어
발행국(도시)
서울
형태사항
iv, 95 ; 26 cm
일반주기명
지도교수: 이기범
소장기관
We can criticize and construct viable forms of multicultural education according to the normative orientation of multicultural education. The notion of multicultural education is too wide to introduce its normative orientations. Most of the recent studies on multicultural education are not interested in its normative orientation but only in its methodology.
This study intends: 1) to establish the educational signification of multicultural education; 2) to examine the too paradigms of multicultural education; and 3) to provide the normative orientation of multicultural education guided by conversation and self-reflection.
The first form of multicultural education emphasizes neutrality and argues that the best way to respect different cultures is to recognize their equal weight. This form of multicultural education emphasizes neutrality toward "sameness". In this context sameness means equality of right of human being. The other form of multicultural education emphasizes diversity and argue that the best way to respect different cultures is to recognize their authenticity. It focuses on recognition of particularity. Difference means distinctiveness of individual and group culture. Both of the sameness and difference are important foundation of multicultural education. But it shows shortcomings when it excludes interaction not only between an individual and culture but also between insider and outsider of culture and social institution. Viable notion of multicultural education must promote mutual understanding.
Multicultural education for mutual understanding aims at self-creation as well as self reflection. But it must not adhere to existing institution or traditional culture. Mutual understanding needs an open standard for reconstruction and expansion. Dialogue is a tool for constructing and validating the standard. Self-reflection and self-creation can be possible in the process of dialogue. Three traits can be located in the hermeneutic circle.
Every forms of education should connote characteristics of multicultural education since it is a process of 'educational alienation'. Self creation and self reflection demand change that distantiate from the given understanding and renew it. Also, although education should recognize diffrence in that it can encourage or damages certain identity, it is clear that education require some forms of neutrality because we can not support every differences. This kind of neutrality is not based on given standard but formed through the dialogical process. The normative orientations of multicultural education are to promote openness, negativity, self-reflect and self-creation in the educational dialogue. Its normative orientation are not fixed but reformulated through the on -going dialogue.
다문화교육의 규범적 방향은 다문화교육을 구성하고 비판할 수 있는 기준이다. 그러나 현재 다문화교육에 대한 이해는 지나치게 광범위하고 다양할 뿐 아니라, 선행 연구 역시 방법론에 집중되어 있고 다문화교육의 규범적 방향에 대한 체계적인 논의가 부족하다. 한편 다문화현상에서 다문화교육의 규범적 방향을 추론하거나, 다문화교육을 교육 일반의 관점이 아닌 개별 교과로서 다루는 것은 다문화교육의 영역을 축소하고 그것이 가지는 중요성을 간과할 수 있는 위험이 있다. 따라서 다문화교육을 교육의 일반적 속성으로서 보는 관점에서 다문화교육의 규범적 방향을 논의할 필요가 있다.
이 연구의 목적은 대표적인 다문화교육 이론을 분석․비판하여 다문화교육의 규범적 방향을 모색하고, 이를 통해 다문화교육에 대한 이론적․실천적 제언을 제시하는 것이다. 이를 위하여 본 연구는 우선 다문화교육이 가지는 교육적 의의를 논의한다. 그리고 다문화교육의 대표적인 이론으로서, ‘같음’과 ‘다름’에 근거한 다문화교육을 분석하고 각 이론이 가지는 가능성과 한계를 재구성하여, 다문화교육의 규범적 방향을 탐색한다.
다문화교육의 교육적 의의는 세 가지로 요약될 수 있다. 첫째,교육을 경험의 재구성이라고 보았을 때 다양한 문화와 다양한 관심의 공유, 그리고 집단 간의 상호작용이 필수적이라는 점에서 교육에는 다문화의 관심이 포함되어 있다. 둘째, 교육은 정체성을 구성하는데 영향을 줄 뿐 아니라, 훼손할 수도 있으므로 참여자의 정체성을 형성하는 기반이 되는 문화에 대한 관심 즉 다문화교육의 관심을 내포해야한다. 마지막으로 다문화교육을 분리된 교과이자 효율성을 목적으로 하는 일종의 직업 교육으로 다루는 경우에는 교육의 관심을 충분히 반영하지 못한다는 점에서 한계를 가진다. 따라서 다문화교육은 교육의 일반적 관심으로 조명되어야 한다.
같음에 근거한 다문화교육은 중립성을 규범적 방향으로 한다. 이때의 같음은 인간의 동등한 권리를 말한다. 동등한 권리를 가진 개인을 특정 문화적 배경에 의하여 지지하거나 차별하는 것은 공정하지 않다는 시각이 같음에 근거한 다문화교육의 전제이다. 따라서 같음에 기초한 다문화교육은 특정 문화의 내용을 가르치기 보다는, 문화를 선택하는 방법을 가르친다. 중립성을 규범적 방향으로 하는 다문화교육은 ‘국가성’으로 대변되는 공적 정체성을 가진 시민을 양성하여 사회적 통합을 이루고자 한다. 그러나 이와 같은 다문화교육은 문화와 개인을 분리할 수 있다고 보았기 때문에 문화와 개인의 상호작용을 간과하여 합리성을 과신하는 자아도취에 빠질 수 있는 위험이 있다. 또한 중립성이 사실상 지배문화를 반영하는 한계로 인하여 기존에 ‘비정상’으로 혹은 ‘결핍’된 상태로 평가되어온 특수한 문화에 대한 인정이 요구된다. 특수성에 대한 인정은 다름에 근거한 다문화교육이 목표하는 바이다.
다름에 근거한 다문화교육은 같음에 특수성에 대한 인정이 부재한 상황에서 동등한 권리만을 추구하는 것은 불충분하다고 주장한다. 정체성이 왜곡되고 억압된 상태에서, 동등한 권리는 제대로 행사될 수 없기 때문이다. 따라서 다름에 근거한 다문화교육이 추구하는 인정은 문화를 존중하는 것 뿐 아니라, 억압을 야기했던 잘못된 인식을 수정하는 것까지 포함한다. 그러나 문화의 고유성에 대한 주장이 문화간의 비교 불가능성에 대한 주장으로 심화될 때 폐쇄성의 한계와 문화적 동일성에 대한 의심이 제기된다. 따라서 문화 내부에 대한 일방적인 집중에서 벗어난, 쌍방적인 이해가 요청된다.
본 논문에서는 같음에 근거한 다문화교육과 다름에 근거한 다문화교육을 재구성하는 입장에서 상호 이해에 근거한 다문화교육을 주장한다. 상호 이해에 근거한 다문화교육이 목표로 하는 교육적 성향은 제도와 문화에 고착되지 않는 계속적인 자기 성찰과 자기 창조이다. 자기 성찰과 자기 창조를 위해서는 ‘더 나은 것’을 판단할 수 있는 기준을 요청하며, 이 기준은 계속 확장되어야 한다. 따라서 상호 이해에 근거한 다문화교육은 윤리적 기준의 지속적 재구성을 규범적 방향으로 한다. 따라서 제도와 문화에 대한 자기성찰이 가능한 개방적인 기준을 요청한다. 기준은 계속적으로 재구성되며 확장되는 기준으로, 대화를 통하여 논의될 수 있다. 그러나 이때의 대화는 정치적 영역에서 효율적 합의를 지향하는 의사소통과 달리 이해의 지속이라는 교육적 영역에서의 가치를 반영한다. 상호 이해에 근거한 대화와 이를 통한 자기 성찰은 순환적으로 발생한다.
교육은 다문화의 관점을 내포해야 한다. 교육은 정체성을 확장하거나 훼손할 수 있다는 점에서 특수한 문화를 인정해야 하지만, 동시에 모든 문화를 선택할 수 없다는 점에서 중립성을 내포할 수밖에 없다. 따라서 이때의 중립성이 특수성을 충분히 포함하고 있는가에 대한 논의가 이루어져야하며, 이를 판단할 수 있는 기준은 대화를 통해 재구성된다. 따라서 다문화교육의 규범적 방향은 계속적인 논쟁의 과정에 의해 재구성되어야 한다.
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