In early childhood education, daily life becomes an instructional situation because its educational subject is "a child". Because of this, child behavior instruction is not limited to a certain situation or child and its instructional range is broad and varied. It is especially important that, in today's family organization, the importance and accountability of child behavior instruction is raised. At this time, for children's development of social skills and successful faculty of democratic society, the composition of both the learning environment and teacher's role that determines the atmosphere of classroom are important. So, to help a child grow as a member of society and develop positive behavioral habits, we need to better understand the role of the teacher, who determines the quality and direction of children’s behavioral instruction.
This research specifically investigates the teacher's instructional methods in molding child behaviors, and to examine the challenges faced by teachers of child behavior instruction to provide a foundation for examining the correct direction child behavior instruction should take.
For this research, I observed a teacher with two years’ teaching experience whose students are four-year-old Kindergarten attendees. The observations occurred from March to September 2007. I interviewed the teacher once or twice per week and reviewed and collected information from the teacher's journal. I then analyzed the outcomes of the collected data.
To begin, I considered how the teacher's educational content is developed, and the method by which child behavior instruction is accomplished. I observed that the teacher focuses on five areas of negative child behavior: interruption of group activities, inappropriate basic life habit, trouble with friends, dangerous situations, and violation of tacit rules. These five categorizations are further divided into two to five specific situations.
First, the interruption of group activities is divided into inattention and intrusion. Inattention occurred most often in group work; therefore, the teacher's instruction was mainly focused here. In this situation, the teacher indirectly tried to concentrate on the inattentive child by moving his or her seat or calling the child's name to insert it into the activity However, if these methods failed, the teacher’s attitude became strict; authoritative guidance consisting of ordering, scolding, and isolation were then utilized. However, in the second intrusion, the teacher ignored the child, but when the child's voice became too loud or the child repeatedly intruded, the turned to scolding or shouting at the children.
Inappropriate basic life habits, the second largest area in which guidance occurred, is divided into four situations: an unbalanced diet, bad table manners, poor tooth brushing, and running inside the classroom. To address the problem of unbalanced diet, the teacher used a helping guidance method. For poor table manners, the teacher constantly called out children who displaying poor manners or explained the right manners during the meal. The children brushed their teeth by themselves, and the teacher gently guided children who didn't brush their teeth. There is no direct guidance in tooth brushing except when there is trouble while the children are brushing. Lastly, guidance of children who run inside the classroom is the most actively utilized. In the beginning, the teacher require or just read aloud what the child did, but later, if the child didn't stop running, the teacher used strong methods of reprimand like shouting, isolation, or depriving the child of play time. Later on, the whole class discussed the situation and agreed on a rule that instead of running in the classroom, they would practice walking instead. Lastly, guidance in arrangement is accomplished mostly by asking or directly assigning arrangement parts to children. However, if the students didn't arrange themselves properly, the teacher shouted, scolded, or ordered.
Third, guidance of students having trouble with friends usually occurred when children used violence in social situations or trouble over the right of toy ownership. In trouble with ownership, the teacher gave the children an opportunity to solve the problem by themselves while playing the role of mediator to foster understanding between the children. If the trouble involved any type of violence or taking another child’s property, the teacher scolded the children more than at any other time and used deprivation of play opportunities from the children.
Fourth, guidance in dangerous situations is divided into dangerous behavior and playing soldiers. Dangerous behavior was usually not intended by the child; this time, the teacher directly instructed the child on how to change the behavior. However, if there was intention and it occurred repeatedly, the teacher let the child experience that situation in person. The playing soldier can be real fighting with children, and because of its violent characteristics, it is not harm to children, it is prohibited in the classroom. When the teacher observed children beginning to play aggressively, the teacher persuaded them children not to play soldiers not to play that way and explained the reasons why it was unacceptable. On subsequent occasions when it happened again, the teacher let them play again when they didn't play the playing soldier and sometimes the teacher isolate the children.
Lastly, behavioral guidance concerns the violation of tacit rules. There are two situations: one is to not move toys from place to place, and the other to not bring their own toys home. When these occurred, the teacher scolded, instructed, or explained why the rules were broken, and that the rules had not changed, if it happened again, the whole class talk it in public or the teacher confiscated the toy and gave stricter instructions for its use.
What makes behavioral guidance difficult for teachers? The difficulty experienced is affected by not only the guidance itself but by the surroundings that make guidance difficult. The difficulty encountered by the teacher observed in my study was categorized by the child's traits aspects, relational aspects, individual aspects, and physical environments.
First, the traits that Ms, Kim finds difficult to treat are divided into five areas: a child who display problems repeatedly, a child who disobeys the teacher's guidance, a child who displays radical behavioral changes, a child who is slow to change negative behavior, and a child who is not affectionate individually. Like children she thinks are difficult to treat, the teacher often mentioned in her journal or her interviews with me exposes more worry about her teaching direction and her own feelings toward the children.
The second aspect is divided into the teacher’s relationship with children, her relationship with the principal of the kindergarten, and her relationship with parents. Her relationships with the children are most affected by the teacher's behavioral guidance, which the teacher often mentioned. Ms. Kim constantly compares her relationships with this year's children to last year’s , and when she teaches, she more often uses a pressureless, strong guidance style that the teacher think it's injustice and tried to self control than last year's children. Because the teacher regrets and reflects on this but uses it again, and it makes her stressful, it becomes another difficulty for her to bear. On top of this, her relationship with the parents affects her curriculum development, and if there is any difference in opinion, the teacher seemed to be stricter when instructing children.
Third, the difficulty of individual aspects are divided into privacy, uncertain pedagogical faith, and stress from excessive work. Difficulty of individual aspects affects behavioral guidance both directly and indirectly, and makes behavioral guidance more difficult even if it is the same.
Finally, the difficulties she has with the physical environment include issues which affect the children's feelings and behaviors, like too large a classroom, and too much movement during activities which are led by guest lecturers. She pointed out that because the large classroom makes the children's voices too loud, it contributes to their inattentiveness; this forces her to instill especially strict guidance.
Several conclusions can be drawn from my research.
First, just after the behavior, the teacher's guidance is difference with early stage's guidance when the behavior is repeated.
Second, the guidances are limited to some kinds of specific guidances.
Third, there is lack of systematic plan of behavioral guidance.
Forth, in a situation, there are complex of guidances.
Fifth, the teacher have more difficulty in her overall life as a kindergarten teacher that the behavioral guidance itself.
Last sixth, there is no way to solve the problem ion behavioral guidance.
The research suggests some further researches according to the results.
First, research is needed that the child's reaction to the teacher's guidance, the reaction's alternation flowing, child's idea about the guidance.
Second research is needed not only difficulty of the teacher but also the alternation process of phase of teacher's behavioral guidance through effort to overcome the difficulty.
Last third, research is needed which conduct a research on teachers who have various carrier and various character.

유아교육은 ‘유아’라는 교육대상의 특성상 일상 전체가 지도 장면이 된다. 때문에 유아 행동지도가 일어나는 상황은 특정 유아나 특정 상황에 국한되지 않으며 그 영역이 매우 넓고 다양하다. 특히, 오늘날의 가족 구조는 유아교육기관에서의 유아행동지도 중요성과 책임을 더욱 가중 시킨다. 이 때, 유아들의 사회적 기술의 발달과 민주사회의 성공적 기능을 위해서는 학습 환경 조성과 교실의 분위기를 결정하는 교사의 역할이 중요하다. 따라서 사회의 구성원으로 성장해가는 유아에게 올바른 행동 습관을 형성해 가도록 돕기 위해서는 먼저, 행동지도의 질과 방향을 결정하는 교사에 대한 이해가 필요하다.
본 연구는 유치원에서 일어나는 유아들의 다양한 행동에 대한 교사의 지도방법을 구체적으로 알아보고, 이 같은 유아 행동 지도에서 겪는 교사의 어려움을 살펴보는 것을 목적으로 최근 그 중요성이 부각되고 있는 유치원 현장의 유아 행동지도가 올바른 방향으로 나아가기 위해 필요한 것은 무엇인지 알아볼 수 있는 토대를 마련하고자 하였다.
연구를 위해 A유치원 만 4세 반을 맡고 있는 2년차 경력의 김 교사를 2007년 3월부터 9월까지 참여 관찰과 일주일에 1~2회의 면담, 교사 개인 저널을 수집하였다. 이렇게 수집된 자료를 분석한 결과는 다음과 같다.
첫째 유아 교사의 유아행동지도의 내용과 방법은 어떻게 이루어지고 있는가?
교사가 유아 행동지도가 일어나는 상황은 크게 집단 활동 방해, 부적절한 기본생활 습관, 또래간의 갈등, 위험 상황, 암묵적 규칙 위반 이라는 5가지로 범주화할 수 있었다. 다섯 가지 범주는 또 다시 2가지, 많으면 5가지의 구체적인 상황으로 나누어졌다. 먼저, 집단 활동 방해는 주의 산만할 때와 끼어들 때도 나뉘었다. 주의 산만한 것은 집단 활동에서 가장 빈번하게 발생하고, 교사의 지도가 가장 활발하게 일어나는 부분이었다. 이 때, 교사는 주로 자리 이동이나 손유희, 유아의 이름을 진행 중에 자연스럽게 넣어 부르며 간접적으로 산만한 유아를 집중시키려고 노력했지만, 이러한 지도가 효과가 없을 때는 격리나 호통 질책, 명령 등의 강하고, 엄격한 지도 방법을 사용하며 교사의 태도 역시 권위적이고 엄한 모습을 보였다. 반면, 두 번째 끼어들 때의 지도는 ‘무시’가 주로 사용되었으며 심하게 목소리가 크고, 적극적인 끼어들기가 반복될 때에만 질책하거나 호통을 치는 등의 감정적이고 권위적인 지도가 일어났다.
지도가 일어나는 두 번째 큰 범주인 부적절한 기본생활 습관은 편식, 식사태도, 양치질, 그리고 실내에서 뛰어다니는 행동까지 4가지 상황으로 나눌 수 있었다. 편식지도는 주로 도와주기를 사용하였으며, 식사 태도는 식사 중에 지속적으로 바르지 못한 유아들을 호명하거나 바른 태도를 알려주거나 지시하였다. 양치질은 식사 후 유아들 스스로 하였으며, 식사 종료 시간이 다가오면 양치하지 않은 유아들이 스스로 양치를 할 수 있도록 전체적으로 가벼운 지시를 하였다. 양치질 지도는 주로 직접적인 교사의 지도가 일어나지 않고 양치 상황 중에 문제 발생할 때에만 교사가 개입하였다. 마지막으로 실내에서 뛰어다니는 유아들의 행동지도는 기본생활 습관 중에서 가장 활발한 지도가 일어나는 부분이었다. 초기에는 권유나 행동을 그대로 읽어주는 등의 지도를 하였지만 시간이 흐르면서 뛰는 행동이 수정되지 않고 지속적으로 나타나자 격리나 호통, 놀이 기회를 박탈하는 좀 더 강력한 방법을 사용하였다. 좀 더 이후에는 이야기 나누기를 통해 실내에는 뛰는 문제를 다루고, 뛰는 유아들에게 걷는 연습을 하도록 하는 약속을 정하기도 하였다. 마지막으로 정리정돈에 대한 지도는 주로 권유나 지시 혹은 교사가 직접적으로 정리영역을 배정함으로서 지도하였다. 그러나 자발적인 정리정돈이 이뤄지지 않을 때에는 질책이나 호통을 하고 명령형의 강력한 지시형 지도를 보였다.
세 번째 또래간의 갈등에서의 행동지도는 장난감에 대한 소유권 문제나 유아들이 갈등에서 폭력을 사용했을 때 주로 일어났다. 소유권에 대한 문제는 주로 유아들 스스로 해결을 할 수 있도록 먼저 기회를 주고, 유아들 사이에서 이해를 돕기 위해 중간다리 역할을 하였다. 그러나 갈등이 뺏거나 폭력을 사용하는 등의 결과로 이어졌을 때에는 보다 강력하게 질책하고, 놀이기회를 박탈하는 등의 강한 지도를 하였다.
네 번째 위험한 상황에서의 교사의 행동지도는 크게 위험한 행동과 전쟁놀이로 나뉘었다. 위험한 행동은 유아의 주로 유아의 의도성이 없는 상황에서의 문제로서 교사는 그 때 그 때 지시하여 행동을 수정하도록 하였다. 그러나 의도성을 가지고 반복적으로 일어나는 행동에 대해서는 교사가 유아에게 위험성을 직접 경험해 볼 수 있도록 하기도 하였다. 전쟁놀이는 교사가 실제 싸움으로 번질 수 있으며 놀이의 성격상 유아들에게 좋지 않다고 판단하고 하늘반 내에서 하지 않도록 하는 놀이 중에 하나이다. 초기 유아들의 전쟁놀이를 목격했을 때에는 설명과 함께 하지 않도록 설득을 하였지만, 이후 반복되는 놀이 상황에서는 전쟁놀이를 하지 않을 수 있을 때 다시 놀이하도록 하며 잠깐 격리를 하기도 하였다.
마지막 행동지도 내용은 암묵적인 규칙을 위반할 때로 공개적으로 함께 약속을 정하거나 따로 이 부분에 대한 활동을 하지는 않았지만 교실 내에서 암묵적으로 규칙이 되어 버린 것에 대한 지도였다. 크게 놀이감을 다른 영역으로 옮겨가지 않도록 하는 것과 집에서 유치원으로 자신의 물건을 들고 오지 않는 것 두 가지 상황이 있다. 교사는 이에 대해 지시나 질책, 설명 등의 지도를 하였고 이후 행동을 반복적으로 보이며 수정되지 않을 때에는 이야기 나누기를 통해 공개적으로 다루어 보거나 물건을 압수하고 보다 강력한 명령형의 지시를 사용하였다.
둘째, 유아 교사가 유아 행동 지도에서 겪는 어려움은 무엇인가?
교사가 겪고 있는 행동지도에서의 어려움은 지도 그 자체에서 오는 것 뿐 만 아니라 지도를 어렵게 하는 주변 환경적인 영향을 크게 받고 있었다. 교사가 겪는 어려움은 유아의 특성측면, 관계적 측면, 교사 개인적 측면 마지막으로 기타 여러 가지 물리 환경적 측면까지 4가지로 범주화 할 수 있었다.
첫 번째 유아의 특성측면에서의 어려움은 실제 현장에서 행동 지도할 때 구체적인 유아 개개인의 특성으로 인해 겪는 어려움을 뜻한다. 김 교사가 지도하기 어렵다고 느끼는 유아의 특성은 지도 후 반복적으로 문제를 보이는 유아, 지도에 반항하는 유아, 급격한 행동 변화를 보이는 유아, 전환이 느린 유아, 개인적으로 정이 가지 않는 유아까지 크게 5가지로 나뉘었다. 이처럼 교사가 어렵다고 느끼는 유아에 대해서는 면담이나 저널을 통해 자주 언급하고, 지도방향 설정과 유아에 대해 가지는 교사의 개인적인 감정 등에 대한 고민이 잦았다.
두 번째 측면에서의 어려움은 크게 유아와의 관계, 원장과의 관계, 학부모와의 관계로 나뉘어 졌다. 특히, 유아와의 관계는 교사의 행동지도에 가장 크게 영향을 주는 것으로 김 교사가 자주 언급하는 부분이었다. 김 교사가 작년에 담임을 했던 유아들과의 관계와 지금의 관계를 지속적으로 비교하면서 지도할 때에도 권위적이고 강압적인, 교사 스스로도 부정적인 지도라고 생각하며 자제하려고 애쓰는 지도방법을 관계맺음이 원활하지 못한 올해 유아들에게 더 자주 반복적으로 사용하게 된다고 하였다. 이로 인해 후회하고, 반성하지만 또 다시 부정적인 지도방법을 사용하면서 교사 가 겪는 스트레스는 또 다른 어려움이 되었다. 그 외에 원장과의 관계, 학부모와의 관계는 지도 방향, 방법을 설정할 때에 영향을 주며 원장이나 학부모와 행동지도에 있어서의 견해에서 차이를 보일 때에는 교사가 행동지도 할 때에 더욱이 힘들어 하는 모습을 보였다.
세 번째 교사 개인적인 측면에서의 어려움은 사생활, 불확실한 교육신념, 과중한 업무로 인한 스트레스라는 크게 3가지로 나타났다. 교사의 개인적 측면에서의 어려움은 직·간접적으로 행동지도에 영향을 미치고, 교사가 같은 행동지도도 더욱 힘들고 어렵게 느끼도록 하였다.
마지막 기타 물리적 환경적 측면에서의 어려움은 너무 넓은 교실과 강사들이 주도하는 일과 중 특별활동 시간에 따른 잦은 이동 등 유아의 감정과 기분 그로인한 행동에 영향을 주는 것들이었다. 특히, 넓은 교실은 교사와 유아의 목소리를 키우고 때문에 산만해 지고, 교사의 엄격한 지도를 유발하게 된다고 지적하고 있다.
본 연구를 통한 결론은 다음과 같다.
첫째, 행동 발생 직후, 초기 지도와 이 후 행동이 재 발생 되면서 같은 행동을 또 다시 지도할 때, 다른 지도 양상을 보였다.
둘째, 지도는 주로 교사가 자주 사용하는 몇 가지 주요 지도에 국한되어 있는 모습을 보였다.
셋째, 체계적인 행동 지도 계획이 부족하였다.
넷째, 하나의 상황에서도 복합적인 지도가 이뤄졌다.
다섯째, 교사는 행동지도 자체 보다 지도에 영향을 미치는 유아 교사로서의 삶 전반에서 크게 어려움을 느끼고 있었다.
마지막 여섯째, 교사가 행동지도에서 겪는 어려움을 해결할 수 있는 통로가 거의 부재하였다.
본 연구를 통해 얻어진 결과를 바탕으로 후속 연구를 위한 몇 가지 제언을 하고자 한다.
첫째, 교사의 지도에 따른 유아의 구체적인 반응, 반응의 변화 흐름, 지도에 대한 유아의 생각에 대한 연구가 필요하다.
두 번째, 교사가 느끼는 어려움 뿐 만 아닌, 그 어려움을 해결하기 위한 노력을 통해 교사의 행동지도 양상의 변화 과정을 살펴보는 연구가 요구된다.
마지막 세 번째로 다양한 경력과 다양한 성격의 교사를 대상으로 한 연구가 필요하다.