Purpose
The purpose of this study is to give some suggestions to the process in which public schools are developed to improve the professional learning community(hereafter referred to as "PLC") by categorizing public schools into 3 groups, considering the differences in PLC formations, why such differences exist, and comparing the ideal type of PLC with its current situation. Research questions are as follows:
First, is there any difference in the formation level of PLC in public schools based on teacher's awareness according to school categories of Group A, B and C?
(Group A is the group of schools which were awarded according to school evaluation results. Group B is the average school group. Group C is the group of schools with below average scores according to the national standardized test.)
Second, what are the reasons for such differences according to the school categories?
Third, what are the differences between the characteristics of successful PLC schools in the U.S.A and Japan and the group of highest PLC formation level?
Methodology
Literature reviews, survey and interviews were conducted to settle the research questions above.
In the literature review, concept, characteristics, and necessity of a school as a PLC was considered as well as cases of PLC in the U.S.A. and Japan. Based on these matters, questionnaires were designed to analyze the formation level of PLC according to the school categories with the result of teachers’ recognition.
In the survey, ① to analyze the formation level according to school categories, elementary schools in and around the city where the researcher resides were categorized to 3 groups: Group A, Group B, and Group C. 3 schools in each category(9 schools total) and 26 teachers including 6 head teachers in each school were selected randomly to answer the questionnaire. ② With the results of the questionnaire, structured interviews were conducted in order to find out the reasons for the statistically meaningful difference in school categories and the characteristics of the group of highest PLC formation level were compared with the ones of successful PLC schools in the U.S.A. and Japan.
Major findings
The results from the researching process above are as follows:
First, there were differences in the formation level of PLC based on teacher's awareness according to the school categories. Group A showed a higher degree than the two other groups in ① shared leadership(Group A showed M=3.84, Group C showed M=3.51, and Group B showed M=3.02), ② shared vision(Group A showed M=3.79, Group C showed M=3.78, and Group B showed M=3.39), ③ learning collegiality(Group A showed M=3.49, Group C showed M=3.21, and Group B showed M=2.74), and ④ supporting conditions(Group A showed M=3.80, Group C showed M=3.51, and Group B showed M=3.48). This shows PLC formation level of Group A is higher than the two other groups.
Second, group A showed a higher awareness of forming PLC, compared with the two other groups. The reasons for this result were as follows:
a. In shared leadership, principals of Group A were applying innovational, considerate, and horizontal leadership to their schools. They entrusted teachers with authority and shared the decision making process with them. They genuinely made continuous communication with teachers and put the teachers' concerns into consideration.
b. In shared vision, principals of Group A showed teachers the vision for school development and education and always talked passionately with anybody concerned with education in their schools concerning why schools exist.
c. In learning collegiality, Group A showed a difference to the two other groups in teacher meetings, same-grade teacher conferences, in-school training, and information sharing. Meanwhile, teachers of all 3 school categories showed high recognition in the importance of activities related with improving their teaching expertise. However, most activities to improve teaching expertise didn't work out due to the structural condition of schools, and the culture of individualism that has taken root among teachers, etc.
d. In supporting conditions, Group A showed active and supportive leadership of principal and head teachers, cooperative efforts through school events, and the principal and teachers' firm belief in the students' academic achievement and potential.
Third, comparing Group A with the successful PLC implementation cases in the U.S.A. and Japan, Group A didn't show a big difference in shared leadership, shared vision, and supporting conditions. However, it showed unsatisfactory results in learning collegiality. Basically, the reason is that neither principal nor teachers in Group A have particular knowledge or training experience on the concept, necessity and effect of PLC. The results could have been different if, like in the case of U.S.A., they had received systematic training on its concept, necessity and importance, or teachers' school work were simplified and principals had led the change to form PLC, as in the case of Japan. In the process of forming PLC in schools, each school should resolve the results in limitations of learning collegiality from the structural factor due to insufficient time, and the teachers' individualistic culture.
Conclusion
Based on the results above, the following can be concluded:
First, PLC starts from restoration of teachers' professionalism which begins from the formation of a school culture to improve their expertise through cooperation between fellows.
Second, sharing the ideas on the meaning, necessity and formation of PLC is very important for making a successful PLC. Thus, training programs on PLC are required for change of awareness of teachers and principals.
Third, the formation level of PLC was higher in Group A than in the two other groups. There are lots of factors to make a difference in the formation level in each group. However, the most important factor that makes Group A's formation level higher than the other two groups is the principal's leadership. Principals should keep in mind the importance of their role and try to show their effective leadership to the teachers in the process of making PLC.
Fourth, learning collegiality was not formed well in spite of principals' effective leadership in the high performing group, a supporting system in and out of the school as well as effort of formation of learning collegiality should be established so that a mechanism to improve teaching expertise can perform its role.
Fifth, the reforms are needed to change the activities for developing teachers' teaching skills, which have been done ineffectively in each school. This is needed to open their classes to the colleagues and try to comply the norm of teaching professionals.

이 연구의 목적은 공립학교를 세 개의 학교군으로 구분하고 학교군별 교사의 인식에 근거하여 전문학습공동체 형성 정도의 차이와 그 차이를 유발하는 원인을 규명하고 세 학교군 가운데 전문학습공동체 형성 정도가 가장 높은 학교군과 성공적인 전문학습공동체를 형성한 미국, 일본의 학교 모습과의 차이에 관한 비교·논의를 통해 공립학교의 전문학습공동체 형성을 위한 시사점을 제시하는데 있다.
연구목적을 달성하기 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 공립학교군별(학교평가 우수학교군, 일반학교군, 학력향상 중점학교군) 교사의 인식에 근거한 전문학습공동체 형성 정도는 차이가 있는가?
둘째, 공립학교군별 전문학습공동체 형성 정도의 차이를 유발하는 원인은 무엇인가?
셋째, 세 학교군 가운데 전문학습공동체 형성 정도가 가장 높은 학교군의 모습과 성공적인 전문학습공동체를 형성한 미국, 일본 학교의 모습은 어떠한 차이가 있는가?
이상의 연구문제를 규명하기 위해 문헌연구와 조사연구의 방법을 사용하였다. 문헌연구는 전문학습공동체로서의 학교의 개념, 특징, 형성의 필요성 및 성공적인 전문학습공동체를 형성한 미국과 일본 학교들의 사례 등에 관해 고찰하였다. 이러한 문헌연구 결과를 바탕으로 교원의 인식에 근거하여 학교군별 전문학습공동체 형성 정도를 분석할 설문지를 제작하였다.
조사연구는 ①교원의 인식에 근거하여 학교군별 전문학습공동체 형성 정도를 분석하기 위해 연구자가 근무하는 관내 및 인근 시·군의 초등학교를 학교평가 우수학교군, 학력향상 중점학교군, 일반학교군의 3개군으로 구분하여 무선표집을 통한 설문조사를 실시하였으며 ②설문조사 결과, 전문학습공동체의 네 가지 특징에서 통계적으로 유의한 차이가 나타난 학교군 간에는 그 차이의 원인을 알아보기 위해 구조화된 면담을 실시하였다. 그리고, 설문조사 결과 세 학교군 가운데 전문학습공동체 형성 정도가 가장 높은 학교군의 모습과 성공적인 전문학습공동체를 형성한 미국, 일본의 학교 모습을 비교하였다.
이상의 과정을 통해 얻어진 연구결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 학교군별 교사의 인식에 근거한 전문학습공동체 형성 정도는 학교군에 따라 차이가 있는 것으로 나타났다. 세 학교군 가운데 학교평가 우수학교군 교사들의 인식은 ①리더십의 공유(학교평가 우수학교군 M=3.84, 학력향상 중점학교군 M=3.51, 일반학교군 M=3.02), ②비전의 공유(학교평가 우수학교군 M=3.79, 학력향상 중점학교군 M=3.78, 일반학교군 M=3.39), ③학습동료성(학교평가 우수학교군 M=3.49, 학력향상 중점학교군 M=3.21, 일반학교군 M=2.74), ④지원적 조건(학교평가 우수학교군 M=3.80, 학력향상 중점학교군 M=3.51, 일반학교군 M=3.48) 모두 다른 두 학교군들 보다 높게 나타났다. 이러한 결과는 학교평가 우수학교군의 전문학습공동체 형성 정도가 다른 두 학교군에 비해 상대적으로 높다는 것을 보여 준다고 할 수 있다.
둘째, 전문학습공동체의 네 가지 각 영역에서 통계적으로 유의미한 차이를 보이는 학교군 간 차이를 유발하는 원인은 다음과 같다. ①리더십의 공유와 관련하여 학교평가 우수학교군은 일반학교군과 비교하여 통계적으로 유의한 차이가 나타났다. 그 원인은 학교평가 학교장들은 교사들에게 실질적인 권한을 위임하고 의사결정 과정을 교사들과 함께 공유하고 있었으며 교사들 간의 지속적인 대화와 인간적인 배려를 몸소 실천하고 있었기 때문이다. ②비전의 공유와 관련하여 학교평가 우수학교군과 학력향상 중점학교군은 일반학교군과 비교하여 통계적으로 유의한 차이가 나타났다. 학교평가 우수학교군 학교장들은 교사들에게 학교 발전과 학생 교육을 위한 학교교육 방향의 비전을 제시하고 학교 내 모든 교육 관련 당사자들에게 ‘학교가 무엇을 위해서 존재하는지’에 대해 늘 열정적으로 대화하고 있으며, 다양한 매체를 통해 교직원들과 비전의 공유를 위해 노력하고 있었기 때문이다. 학력향상 중점학교군에서는 학교장이 학생의 학업성취 향상을 위한 교사의 노력을 강조하였으며 이로 인한 교사들의 비전의 집중도가 높았기 때문이다. ③학습동료성과 관련하여 학교평가 우수학교군은 다른 두 학교군과 비교하여 통계적으로 유의한 차이가 나타났다. 학교평가 우수학교군은 수업 전문성 신장을 위한 교사 동호회가 운영되고 있었으며, 동학년 협의회가 학년 교사들의 전문적 성장을 위해 운영되고 있었기 때문이다. 또한, 교내연수가 다른 학교군에 비해 실질적으로 운영되고 있으며, 교사들이 교내·외 연수를 통해 습득한 정보의 공유가 잘 이루어지고 있었기 때문이다. ④지원적 조건과 관련하여 학교평가 우수학교군은 다른 두 학교군과 비교하여 통계적으로 유의한 차이가 나타났다. 학교평가 우수학교군의 학교장과 부장교사는 적극적이고 지원적인 리더십을 발휘하고 있으며 학교장의 인간적 배려, 공식·비공식 행사를 통한 학교장의 구성원 결집을 위한 노력과 학교장과 교사들이 학생의 학업성취에 대한 높은 기대와 믿음을 보임으로써 긍정적 교사문화가 형성되어 있었기 때문이다.
셋째, 공립학교군 가운데 전문학습공동체 형성 정도가 가장 높은 학교평가 우수학교군과 성공적인 전문학습공동체를 형성한 미국과 일본의 사례에서 보여지는 학교의 모습은 리더십과 비전의 공유, 지원적 조건 측면에서는 큰 차이를 보이지 않았다. 그러나, 학교평가 우수학교군은 비전의 형성 과정에서 곤란을 겪고 있으며 학교장의 효과적인 리더십이 발휘되고 교사 개인의 전문성 신장 욕구가 높음에도 불구하고 동료들과의 학습동료성은 낮은 수준으로 형성되어 있는 차이를 보이고 있었다. 이와 같은 현상의 원인은 공립학교에서는 순환근무제로 인해 학교장이 전 교사들의 참여를 통해 비전을 형성하는 과정이 제약을 받고 있으며, 공문과 업무 처리로 인한 교사들이 함께 모일 수 있는 시간의 부족과 이러한 교사들의 처지를 이해할 수밖에 없는 학교장의 입장, 혼자 일하기를 선호하는 교사 개인주의 문화, 전문성 신장 기제들의 운영 측면에서의 전문가적 규범 준수와 문화적 압력의 미흡, 동료교사들에게 조언을 받는 것에 대한 부끄러움, 그리고 리더교사로서 학년부장교사들의 적극적인 리더십 발휘가 어려운 상황적 조건 등에 의해 제약을 받고 있기 때문이었다. 그러나, 이러한 차이의 원인은 학교평가 우수학교군의 학교장과 교사들이 전문학습공동체의 개념, 필요성, 효과에 관한 배경 지식이 미비하거나 그와 관련된 연수를 받은 경험이 없었기 때문으로도 해석될 수 있다.
이상의 연구 결과를 토대로 하여 결론을 내리면 다음과 같다.
첫째, 전문학습공동체로서의 학교를 만들기 위해서는 단위학교 내에서 교사들 스스로 현재의 개인주의 문화를 동료교사와의 협력적 관계에 바탕을 둔 학습문화로 바꾸려는 노력과 그에 따른 실천이 가장 우선적으로 이루어져야 한다. 이 과정에서는 교사들 스스로 자율성에 근거한 전문가적 규범을 실천하고자 하는 노력과 이러한 노력을 지속적으로 유지시킬 수 있는 문화적 압력을 함께 만들어 가야 할 것이다.
둘째, 성공적인 전문학습공동체를 형성한 미국과 일본의 사례는 전문학습공동체 형성을 위해 구성원들이 그 의미와 필요성에 관해 인식을 공유하는 것은 매우 중요함을 보여주고 있다. 이러한 측면에서 볼 때, 학교장과 교사들의 의식 변화를 유도하기 위한 전문학습공동체의 의미, 필요성, 형성에 관한 홍보 및 연수 프로그램이 마련될 필요가 있다.
셋째, 학교평가 우수학교군과 다른 두 학교 간 전문학습공동체 형성 정도의 차이를 유발하는 다양한 요인들 가운데 가장 중요한 것은 학교장의 리더십이었다. 단위학교의 전문학습공동체 형성 과정에서 학교장들은 그들의 역할 중요성을 깊이 인식하고 효과적인 리더십의 발휘를 위해 부단히 노력해야 할 것이다.
넷째, 전문학습공동체로서의 학교를 만드는 과정에서 학교장의 효과적인 리더십이 교사들 간의 학습동료성 형성에 직접적인 영향을 줄 수 있도록 하기 위해서는 교사들 스스로 현재의 개인주의 문화를 협력에 바탕을 둔 문화로 바꾸기 위한 노력과 전문가적 규범을 실천하기 위한 교사들의 의지와 노력이 선행되어야 한다. 아울러, 이를 지원하기 위한 교육행정 기관 차원에서의 공문 줄이기, 학교 조직의 소규모화 등과 같은 지원이 함께 이루어져야 할 것이다.
다섯째, 현재 단위학교 내에서의 수업 전문성 신장 기제의 형식적 운영에 관한 전반적인 개선이 이루어져야 한다. 단위학교 내에서의 수업 전문성 신장 기제들이 본래의 취지대로 운영되기 위해서는 수업연구의 방법적 측면을 개선하기 위한 단위학교 구성원들의 공동 노력과 함께 교사들 스스로 교실 열기를 통한 동료교사들과의 상호 배움을 실천하려는 의지와 노력이 무엇보다 중요하다.