To establish "context" as Korean language education content, this study reestablished the context meanings, components, characteristics, types and values, and based on this, assembled the key content of context education.
Through this content construction, the study sought to achieve three key research objectives. First, the study sought to reveal how important it is in linguistic life for the language user to consider and actively figure out context or to act based on an awareness of context. Second, the study sought to establish the components of context education by investigating and reestablishing the overall concept of context. Third, the study sought to examine the positive and negative aspects of the context content in Korean language education and their educational implications.
To achieve the objectives of this study, the category of context and the characteristics, meanings and problems of context content components in the 2007 Korean language subject education curriculum were investigated. Compared with the high school elective subjects that set context as a lower component of knowledge category, the content composition of the national common subjects which set context as an independent category was revealed to be more rational. The problem of inconsistencies between each area of listening, speaking, reading, writing, grammar and literature was pointed out and measures to resolve the problem were presented.
To resolve this problem and establish an overall theory of context education, the context meanings, components, characteristics, types and values were investigated and systematized. Before anything else, the meaning of context was re-conceptualized based on consideration of dictionary definitions and studies by existing researchers.
First, in terms of dictionary meaning, context was re-conceptualized as "the situation or socio-cultural background or discourse related to some incident or affair, or thought or speech act which enables one to clearly understand such subject (incident, affair, thought, or speech act)."Second, in terms of the meaning of context established by existing researchers, context was re-conceptualized as "the situation and socio-cultural background which the subject must consider in order to make meaning clear in accommodation and production of discourse and writing, as well as the effect of meaning and knowledge constructed from such activities."
Based on such investigation of meaning of context, the components of context were categorized more finely into subject, situation, socio-cultural background, language, material and medium. "Subject" context was differentiated into macro-subject and micro-subject, and based on the subject characteristics, further classified into actual subject, text subject, situation subject, socio-cultural background subject, and context subject.
Situation context comprised lower components of incident subject, detail, and space time. For social, cultural, and historical background analysis, physical background (nation, authority, system, class, cultural medium) and mental background (ideology, dominant ideology of the times, power, community value, cultural act) were analyzed as content components.
As segmental language unit context, "phoneme context, word context and sentence context" were established: and as language quality context, "semi-verbal language context and non-verbal (body language) context" were presented. For expression form context, "written language context and spoken language context" were presented.
For material and medium, material context (language material context, visual material context, etc.) and medium context (internet medium context, telephone medium context, etc) were presented.
As for the context characteristics, characteristics from six aspects were revealed. First, from the aspect of "subject-society,"there were characteristics of composition and establishment. Second, from the aspect of "content-subject," there were characteristics of relationship and consistency. Third, from the aspect of "language-meaning" aspect, there were characteristics of concreteness and abstractness. Fourth, from the aspect of "meaning-congnition," the characteristics of totality and concentration were analyzed. Fifh, from the aspect of "perception-knowledge," the characteristics of conformity to standard and knowledgeableness were analyzed. Sixth, from the aspect of "situation-space time," the characteristics of dynamism and generativeness were analyzed. Seventh, from the aspect of "composition-relationship," the characteristics of intermediacy and interactiveness were analyzed. Eighth, from the aspect of "application-operation" the characteristics of relativism and directivity were analyzed. Seventh, from the aspect of "composition-relationship," the characteristics of intermediacy and interactiveness were analyzed.
Context types were differentiated based on four criteria. First, from the aspect of "subject-relationship, "they were classified into given general context and shared context, constructed generative context, and set established context. Second, from the "verbal-nonverbal"aspect, they were differentiated into verbal context and nonverbal context. Third, from the "function-process" aspect, they were divided into direct context and indirect context.
Based on such analysis, the context values that converge into contextual attitude were analyzed from four aspects. First, analytical thinking, relational thinking, integrative thinking, and creative-critical thinking were established as contextual thinking. Second, procedural knowledge, consillence knowledge, pragmatic knowledge and strategic knowledge were given as examples of contextual knowledge. Third, overall communication, mutual communication, rational communication and truthful communication were established as contextual communication. Fourth, social practice, introspective practice, process practice and continuous practice were given as examples of contextual practice.
Based on the results of the above analysis, context education was differentiated into education about context and education based on context, and the educational implication and the educational content composition principle for each were established. Through the re-conceptualization of context, the meanings were recomposed to fit the level or the goal of the context education and utilized for direct explanation to the student. The context components were utilized as detailed strategy and strategic knowledge per each level for the student: whereas the context characteristics and types as expert knowledge of the teacher were utilized as education strategy for context, while some of the content were utilized as knowledge of the student. As the context education’s goal or characteristics content, the context values were established to be utilized as continuous study principle or strategy for the student.

이 연구는 국어교육 내용으로서의 ‘맥락’을 위해, 맥락의 의미와 구성 요소, 특성과 유형, 가치 등을 재정립하고 이를 바탕으로 맥락적 태도를 중심으로 맥락 교육의 주요 내용을 구성하는 것을 목적으로 한다.
이러한 맥락의 교육적 통합 구성을 통하여 이 연구는 세 가지 핵심 연구 목표를 규명하였다. 첫째는 언어생활에서 언어 사용 주체가 ‘맥락’을 고려하고 적극적으로 따지는 태도나 맥락에 대해 알고 실천하는 것이 얼마나 중요한가를 밝혔다. 둘째는 맥락을 총체적으로 규명하고 재정립하여 맥락 교육의 내용 요소를 설정해 보았다. 셋째는 국어교육에서의 맥락 내용의 긍정성과 부정성, 그에 따른 국어교육학적 함의는 무엇인가를 살펴보았다.
이러한 연구 목표 달성을 위해 먼저 2007 국어과 교육과정에서의 ‘맥락’ 범주와 맥락 내용 요소의 특성과 의미, 문제 등을 규명하였다. ‘맥락’을 지식 범주의 하위 요소로 설정한 고교 선택 과목보다 ‘맥락’을 독립된 범주로 설정한 국민 공통 과목의 내용 구성이 더 합리적임을 입증하였다. 문제점으로는 ‘듣기/말하기/읽기/쓰기/문법/문학’ 각 영역간의 맥락 내용 요소의 불일치 문제를 지적하고 대안을 제시하였다.
이러한 문제점을 해결하고 맥락 교육에 대한 총체적 이론화를 위해 맥락의 의미, 구성 요소, 특성, 유형, 가치 등을 규명하고 체계화하였다. 먼저 맥락의 의미는 사전과 기존 연구자들의 연구를 검토하여 재개념화하였다.
첫째, 사전 의미를 통해서는 “어떤 사건이나 일, 또는 생각이나 언어 행위의 연관된 흐름으로, 누군가가 그런 대상(사건, 일, 생각, 언어 행위)의 의미를 명확하게 이해할 수 있도록 해주는 상황이나 사회문화적 배경 또는 담화”로 ‘맥락’ 의미를 재개념화하였다. 둘째, 기존 연구자들이 내린 맥락 의미를 통해서는 “담화와 글의 수용․생산 활동에서 의미를 명확히 하기 위해 주체가 고려해야 할 상황과 사회․문화적 배경과 그런 활동을 통해 구성되는 의미 작용과 지식”으로 ‘맥락’ 의미를 재개념화하였다.
이러한 맥락의 의미 규명을 바탕으로 맥락의 구성 요소는 주체, 상황, 사회문화적 배경, 언어, 자료와 매체 등으로 나누어 세부 내용을 구성하였다 ‘주체’ 맥락은 거시 주체와 미시 주체로 나누고, 주체의 특성에 따라 현실 주체, 텍스트 주체, 상황 주체, 사회문화적 배경 주체, 맥락 주체 등으로 설정하였다.
상황 맥락은 사건 주체, 내용, 시공간 등으로 하위 요소를 구성하였다. 사회․문화, 역사 배경은 물리적 배경(국가, 권력 기관, 제도, 계층, 문화 매체)과 정신적 배경(이데올로기, 시대이념, 권력, 공동체 가치, 문화행위)으로 내용 요소를 분석하였다.
분절적 언어 단위 맥락으로는 “음운 맥락, 단어 맥락, 문장 맥락” 등을 설정하였고, 언어 성질 맥락으로는 “반언어(고저, 장단) 맥락, 비언어(몸짓언어) 맥락”을, 문체 맥락, 표현 양식 맥락으로는 “문어 맥락, 구어 맥락”, 의미 맥락 등을 설정하고, 각각의 발문 유형을 제시하였다.
자료와 매체는 자료 맥락(언어 자료 맥락, 영상 자료 맥락 등)과 매체 맥락(인터넷 매체 맥락, 전화 매체 맥락 등)으로 나누어 제시하였다.
맥락의 특성은 여섯 가지 측면의 특성을 규명하였다 첫째는 ‘주체-사회’ 측면에서는 구성성과 설정성이 있다고 보았다. 둘째, ‘내용-주제’ 측면에서는 관계성과 일관성의 특성이 있다고 보았다. 셋째, ‘언어-의미’ 측면에서는 구체성과 추상성이 있다고 보았다. 넷째, 의미와 인지 측면에서는 총체성과 집중성이 있다고 보았다. 다섯째, ‘인식-지식’ 측면에서는 준거성과 지식성의 특성을 분석했다. 여섯째, ‘상황-시공간’ 측면에서는 역동성과 생성성의 특성을, 일곱째, ‘구성-관계’ 측면에서는 중층성과 상호작용성의 특성을 분석해 내었다. 여덟째, 적용과 작용 측면에서 상대성과 지향성을 분석해 내었다.
맥락의 유형은 세 가지 잣대로 분류하였다. 첫째, ‘주체-관계’ 측면에서는 주어진 보편 맥락과 공유 맥락, 구성된 생성 맥락, 설정한 설정 맥락으로 나누었다. 둘째, ‘언어-비언어’ 측면에서는 언어 맥락과 비언어 맥락으로 나누었다. 셋째, ‘기능-과정’ 측면에서는 직접 맥락과 간접 맥락으로 나누었다.
이러한 분석을 바탕으로 맥락 교육을 맥락에 대한 교육과 맥락에 의한 교육으로 나누고, 맥락에 대한 교육은 맥락 지식 중심 교육으로서의 직접 교육과 맥락 활동을 통한 맥락 교육으로서의 간접 교육으로 나누었다. 이런 맥락 교육을 위한 맥락의 가치와 효용성을 네 가지 측면에서 제시하였다. 첫째, 맥락적 사고로는 분석적 사고, 통합적 사고, 관계적 사고, 비판적 사고 등을 설정하였다. 둘째, 맥락적 지식으로는 절차적 지식, 통섭적 지식, 실용적 지식, 전략적 지식 등을 들었다. 셋째, 맥락적 소통으로는 총체적 소통, 상생적 소통, 합리적 소통, 진실한 소통 등을 설정하였다. 넷째, 맥락적 실천으로는 사회적 실천, 성찰적 실천, 과정적 실천, 지속적 실천 등을 들었다.
이러한 네 가지 차원의 맥락적 접근을 맥락적 태도를 교육 내용으로 통합적으로 구성해야 맥락 교육이 제대로 이루어지는 것임을 밝혔다.