The purpose of the study is to analyze discourse in language interview test to study colloquial errors spoken by Korean language learners and subsequent interaction between a teacher and a learner.
The study collects spoken materials of 236 students from 4 universities, amounting to 110,620 words recorded and transcripted.
The study asks three research questions about the spoken errors and the sequence of teacher-learner interaction, each of which is studied in chapter 3, 4, and 5, respectively.
The research questions can be summarized as follows: (1) teacher’s post-error interaction and its type, type of effective interaction by the teacher, preference structure in the sequence of taking turns by the teacher for interaction, and differences in interaction based on proficiency, (2) post-error interaction by students and its type, types of effective interaction by student, preference structure of turn-taking in interaction by students, and differences in interaction based on proficiency, (3) type of proficiency-based errors of high frequency and that of errors functioning as a communicational obstacle, and differences in teacher-student interaction based on error type and learner proficiency.
Chapter 2 contains theoretical background of the study, that is, error analysis, interaction and feedback, discourse analysis, and conversation analysis. This study analyzed the error and the teacher-student interaction focusing on the interaction theory and error correction feedback through conversation analysis that is one area of discourse analysis.
Chapter 3 deals with a first research question including teacher’s post-error interaction and its type, type of effective interaction by the teacher, preference structure in the sequence of taking turns by the teacher for interaction, and differences in interaction based on proficiency (on level and stage of learning).
A ‘(linguistic) scaffolding (di-dim-mal(디딤말)), teacher-initiated interaction following colloquial errors by students, means the interaction that enables students to eliminate language obstacles to continue to speak when having difficulties for further communication. It consists of lexical scaffolding, revision-inducing scaffolding, additional utterance-inducing scaffolding, scaffolding for correction, and paraphrasing scaffolding and the lexical scaffolding could be subdivided into lexicon-revising scaffolding and lexicon-providing scaffolding. One of the most effective teacher interactions for all proficiency is the lexical scaffolding.
There arise sixteen types of exchange, preference structure of scaffolding in turn-taking sequence of teacher in teacher-student interaction, from which only five types of exchange in which scaffolding is provided by teacher following ‘asking, asking back’ session by students display a complementary outcome but, in the other types of exchange, it indicates that a teacher plays a driving role while students remain passive in teacher-student interaction.
Because students of different level of proficiency experience a different form of difficulties in communication, effective interaction by teacher appears to vary depending on their proficiency. At a beginner’s level, obstacles in communication are caused by colloquial error, unfinished speech act, lack of vocabulary, and comprehension problem, resulting in all type of scaffolding by the teacher being effective and higher frequency in using the revision-inducing scaffolding and scaffolding for correction so that teacher-student interaction is correction-driven. At an intermediate level, paraphrasing and lexical scaffoldings seem to be effective due to comprehension issue and inefficient expressional vocabulary. Because learners at an advanced level understand vocabulary issue as a main problem in communication, lexical scaffolding appears to be the most effective. They consider expressional vocabulary as a main cause of difficulty in communication and ask a teacher for lexical scaffolding, leading interaction between teacher and student to be complementary.
Chapter 4 focuses on the second research question, post-error interaction by students and its type, types of effective interaction by student, preference structure of turn-taking in interaction by students, and differences in interaction based on proficiency.
Post-error student interaction is ‘asking’ and ‘asking back’, the former as a form of interaction to overcome difficulties in expression and the latter in comprehension. The type of ‘asking’ is about asking for lexicon and that of ‘asking back’ is about asking back for lexicon, detailed description, clarification, keyword, and asking back again. Proficiency determines which type is effective in interaction and it is ‘asking’ for beginners and ‘asking back’ for advanced learners for effective communicational interaction.
In teacher-learner interaction are thirteen types of exchange as a preference structure of turn-taking of ‘asking-asking back’ in which teacher-leaner interaction is very complementary in that learners play a leading role in eliminating obstacles in communication and teacher support them with scaffolding and confirmation. In terms of proficiency-based differences in learner interaction, a student with lower proficiency involves more frequently in ‘asking back’ caused by comprehension difficulty and higher proficiency results in ‘asking for lexicon’ due to notice of error on expressional vocabulary and the feeling of anxiety.
In Chapter 5 is addressed the third research question including type of proficiency-based errors of high frequency and that of errors functioning as a communicational obstacle, and differences in teacher-student interaction based on error type and learner proficiency. The main cause of errors varies depending on proficiency based on which the type of errors shows difference frequency. Different level of proficiency also leads to different communication difficulties. It shows that beginners commit errors in receptive area, intermediate in receptive and expressional vocabulary, and advanced in expressional vocabulary. In all range of proficiency, a teacher and students see lexical error, rather than grammatical error, as a main culprit of communication obstacles with which they engage in certain type of interaction in mind.
The teacher-student interaction responds differently to the type of error and proficiency. For beginners, a teacher continues to take the lead in interaction after grammatical and lexical errors and learners take that role after response errors. For intermediate, a teacher interacts after grammatical error using more frequently revising-inducing interaction while after lexical error he or she is more likely to provide lexical scaffolding. For the advanced, there is relatively low demand for correction relative to grammatical error but in the case of lexical errors it shows complementary interaction structure of ‘vocabulary asking - vocabulary scaffolding’, and this is because both the teacher and learners understand lexical element as communication difficulties.
Chapter 6 as a conclusion summarizes the results of research and suggests a direction for a desirable teaching and learning method with the results obtained to improve colloquial ability for communication. Differentiated teaching and learning methods are proposed based on learners' proficiency; receptive sector for beginners, receptive and productive vocabulary for intermediate, and productive vocabulary for the advanced. It also proposes a teaching and learning method well-balanced between productive and receptive sections, teaching method to enhance students’ ability in use of vocabulary and how to apply the analyzed discourse structure to colloquial language evaluation.

이 연구는 한국어 학습자의 인터뷰 평가 담화를 중심으로, 학습자의 구어 오류와 구어 오류 후에 이어지는 교사와 학습자 간의 상호작용을 분석하려는 데 목적이 있다.
이 연구에서는 연구 문제를 세 가지로 설정하였고, 이를 위해 4개 교육 기관에서 초급에서 고급에 이르는 전 숙달도 학습자 236명의 구어 자료를 수집하여 녹음하여 전사하였고, 전사 자료의 어절은 110,620 어절이었다.
이 연구는 학습자 오류를 오류 분석 이론을 기반으로 하여 분석하고, 교사-학습자의 상호작용을 상호작용 이론을 바탕으로 오류 수정에 대한 피드백에 초점을 두어 담화 분석 중 대화 분석적 방법으로 분석하였다. 이 연구의 이론적 배경이 되는 오류 분석, 상호작용과 피드백, 담화 분석과 대화 분석의 연구사, 쟁점 등을 이 연구에서 다루는 연구 문제와 연계하여 제2장에서 다루었다.
각 연구 문제는 3, 4, 5장에서 다루었다. 연구 문제는 세 가지로 요약할 수 있다. (1) 오류 후 교사의 상호작용과 상호작용 유형, 효과적인 교사의 상호작용 유형, 교사 상호작용의 말차례의 선호 구조, 숙달도별 상호작용의 차이, (2) 학습자의 상호작용과 상호작용 유형, 효과적인 학습자의 상호작용 유형, 학습자 상호작용의 말차례 선호 구조, 숙달도별 상호작용의 차이, (3) 숙달도에 따라 빈도 높게 나타난 오류 유형, 숙달도에 따라 의사소통 장애 요소로 작용하는 오류 유형, 오류 유형과 학습자 숙달도에 따른 교사-학습자의 상호작용 양상의 차이이다.
제1연구 문제는 제3장에서 논의하였으며, 오류 후 교사의 상호작용과 상호작용 유형, 효과적인 교사의 상호작용 유형, 교사 상호작용의 말차례의 선호 구조, 숙달도별 상호작용의 차이 등을 분석하였다.
분석 결과, 오류 후 교사의 상호작용인 ‘디딤말’은 학습자가 의사소통에 장애를 가질 때 학습자가 장애 요소를 제거하고 발화를 이어갈 수 있도록 하는 교사의 상호작용이었다. 디딤말의 유형은 어휘 디딤말, 수정 발화 유도 디딤말, 추가 발화 유도 디딤말, 고쳐 말해주기 디딤말, 풀어 말하기 디딤말로 분석되었고, 어휘 디딤말은 다시 어휘 수정 디딤말과 어휘 제공 디딤말로 세분화되었다. 전 숙달도에 걸쳐 가장 효과적인 교사의 상호작용 유형은 어휘 디딤말로 조사되어 의사소통의 장애 요소가 어휘로 나타났다.
교사-학습자 상호작용 중 교사 디딤말의 말차례 선호 구조인 대화이동 연속체는 16가지 유형이 나타났는데, 이 중에서 학습자의 ‘묻기？되묻기’에 이어 교사 디딤말이 제공되는 5가지의 대화이동 연속체만이 상호보완적이었고, 다른 대화이동 연속체에서는 교사-학습자의 상호작용에서 교사는 주도적인 상호작용을 하였고, 학습자는 수동적인 상호작용을 하는 것으로 나타났다.
숙달도에 따라 효과적인 교사의 상호작용이 상이하였는데, 숙달도에 따라 학습자의 의사소통 장애 요인이 상이한 데 원인이 있다. 초급에서는 학습자의 발화 오류, 발화 미완성, 어휘 지식 부족, 이해 영역의 장애가 의사소통의 장애 요인으로 작용했기 때문에 모든 유형의 교사 디딤말이 효과적으로 작용하였고, 수정 발화 유도와 고쳐 말해주기 디딤말의 사용 빈도가 높아 교사-학습자의 상호작용이 수정 지향적이었다. 중급에서는 이해 영역의 장애와 표현 어휘의 장애로 인해 풀어 말하기 디딤말과 어휘 디딤말이 효과적이었다. 고급에서는 어휘가 의사소통 장애 요소로 작용하였기 때문에 어휘 디딤말이 가장 효과적이었는데, 학습자가 표현 어휘를 장애 요소로 인지하고 교사에게 어휘를 요청하여 디딤말을 제공받는 구조를 보여 교사-학습자의 상호작용이 매우 상호보완적이었다.
제2연구 문제는 제4장에서 논의하였으며, 학습자의 상호작용과 상호작용 유형, 효과적인 학습자의 상호작용 유형, 학습자 상호작용의 말차례 선호 구조, 숙달도별 상호작용의 차이 등을 분석하였다.
분석 결과, 오류 후 학습자 상호작용은 ‘묻기’와 ‘되묻기’로 나타났다. ‘묻기’는 표현 영역의 장애를 극복하기 위한 상호작용이었고, ‘되묻기’는 이해 영역의 장애를 극복하기 위한 상호작용이었다. 세부 유형을 살펴보면, ‘묻기’의 유형은 어휘 묻기였고, ‘되묻기’의 유형은 어휘 되묻기, 구체화 요구 되묻기, 명료화 요구 되묻기, 키워드 되묻기, 다시 질문 요청 되묻기였다. 한편 숙달도에 따라 효과적인 상호작용이 상이하게 나타났는데, 숙달도가 낮은 초급 학습자에게 의사소통을 위한 효과적인 학습자의 상호작용은 ‘되묻기’였고, 숙달도가 높은 고급 학습자에게 효과적인 상호작용은 ‘묻기’였다.
교사-학습자 상호작용 중 학습자 ‘묻기？되묻기’의 말차례 선호 구조인 대화이동 연속체는 13가지 유형이었는데, 상호작용에서 학습자가 주도적으로 의사소통의 장애 요소를 제거하려고 하였고, 교사가 디딤말과 확인을 해 주는 구조로 대화이동 연속체에서 교사-학습자의 상호작용이 매우 상호보완적이었다. 숙달도별 학습자 상호작용의 차이는 숙달도가 낮을수록 이해 영역의 장애로 인해 ‘되묻기’를 하였고, 숙달도가 높아질수록 표현 어휘에 대한 오류 인지와 불안감으로 인해 ‘어휘 묻기’를 하였다.
제3연구 문제는 제5장에서 논의하였으며, 숙달도에 따라 빈도 높게 나타난 오류 유형, 숙달도에 따라 의사소통 장애 요소로 작용하는 오류 유형, 오류 유형과 학습자 숙달도에 따른 교사-학습자의 상호작용 양상의 차이 등을 분석하였다.
분석 결과, 오류를 유발하는 원인이 숙달도에 따라 달랐기 때문에 숙달도에 따라 빈도 높게 나타난 오류 유형도 상이하게 나타났다. 그리고 숙달도에 따라 작용하는 의사소통 장애 요소도 상이하였는데, 초급 학습자는 이해 영역, 중급 학습자는 이해 영역과 표현 어휘, 고급 학습자는 표현 어휘가 의사소통 장애 요소로 작용하는 오류로 나타났다. 그 외에도 전 숙달도에서 교사와 학습자가 문법적 오류보다 어휘적 오류를 의사소통의 장애 요소로 인지하여 상호작용을 유발하였다.
오류 유형과 학습자 숙달도에 따른 교사-학습자 상호작용 양상도 다르게 나타났다. 초급에서는 문법적？어휘적 오류 후에는 교사가 주도적인 상호작용을, 응답 오류 후에는 학습자가 주도적인 상호작용을 하였다. 중급에서는 교사가 문법적 오류 후에는 수정 유도 상호작용을 하였으나, 어휘적 오류 후에는 어휘 디딤말을 제공하는 상호작용을 하였다. 고급에서는 문법적 오류에 대한 수정 요구가 낮았지만, 어휘적 오류 후 상호작용에서는 ‘어휘 묻기-어휘 디딤말’의 상호보완적인 상호작용 구조를 보였는데, 이는 학습자뿐만 아니라 교사도 어휘적 요소를 의사소통의 장애 요소로 인지하였기 때문이다.
제6장에서는 연구 결과를 정리하였고, 연구 분석 결과를 바탕으로 하여 숙달도에 따라 학습자의 구어 의사소통 능력 증진을 위한 교수？학습의 방향을 제언하였다. 숙달도에 따라 차별화된 교수？학습을 제언했는데, 초급에서는 이해 영역의 보완, 중급에서는 이해 어휘와 표현 어휘의 보완, 고급에서는 표현 어휘의 보완을 제언하였다. 그리고 표현 영역과 이해 영역의 조화로운 교수？학습, 학습자의 어휘력 향상을 위한 교수방법 개발, 분석된 담화 구조를 구어 평가에 적용하는 방안을 제언하였다.