본 연구의 목적은 대학생을 대상으로 학업성취와 관련하여 효율적인 자기조절학습을 위해 목표지향성, 메타인지, 학습전략, 그리고 학업성취의 경로모형을 탐색하는데 있다. 이를 위해 선행 연구를 근거로 4가지 경로모형을 탐색하였다. 먼저 노력조절을 고려하지 않은 자기조절학습자들의 (경로모형 1), (경로모형 2), 높은 노력조절을 하는 자기조절학습자들의 (경로모형 3), 낮은 노력조절을 하는 자기조절학습자들의 (경로모형 4)로 구체화하였다.
노력조절을 고려하지 않은 경로모형인 (경로모형 1)과 (경로모형 2)가 노력조절을 통해 탐색한 (경로모형 3)과 (경로모형 4)의 경로와 다르게 나타나는지 알아보고, (경로모형 3)과 (경로모형 4)를 지지하는 근거로 탐색되었다.

연구문제 1. 목표지향성, 메타인지, 학습전략 그리고 학업성취와 어떤 관계가 있는가?
연구문제 2. 높은 노력조절 학습자와 낮은 노력조절 학습자들의 목표 지향성, 메타인지, 학습전략, 학업성취와의 관계는 어떻게 다른가?
연구문제 3. 높은 노력조절 학습자와 낮은 노력조절 학습자들의 목표지향성, 메타인지, 학습전략이 학업성취에 미치는 직·간접효과는 어떻게 다른가?

각 연구문제에 대한 연구결과를 얻기 위해 서울과 경기도에 소재한 4년제 대학생 480명을 대상으로 변인들 간의 관계를 분석하였다. 이를 위해 이론적‧경험적 연구들을 근거로 대학생들의 목표지향성, 메타인지, 학습전략, 학업성취와의 경로모형을 탐색하였다.
먼저, 연구문제 1을 위해서 전체 연구대상 대학생들에 대해 노력조절을 고려하지 않고 변인들 간의 경로모형을 탐색해 보았다. (경로모형 1)에서 숙달목표는 메타인지와 학습전략인 심층인지전략, 메타인지전략과 정적인 관계를 나타내는 경로를 보이고 있으며, 수행회피는 메타인지와는 부적인 관계를 나타내고 있다. 또한, 숙달목표는 표면인지전략과 자원관리전략과는 무관한 경로를 보이는 것으로 나타났다. 수행접근은 네 가지 학습전략 즉, 심층인지전략, 메타인지전략, 표면인지전략, 자원관리전략과 모두 유의한 관계를 보였다. 메타인지 또한 학습전략 모두에 정적으로 관련되어 있는 것으로 나타났다. 학업성취와 학습전략과의 관계에서는 심층인지전략은 약하지만 정적인 관계를 보였고, 메타인지전략과도 정적인 관계가 있었으며, 표면인지전략과 학업성취는 유의한 관계를 보이지 않았다. 학습전략 중에서는 자원관리전략이 학업성취에 가장 높은 영향을 주고 있는 것으로 나타났다.
전체 연구대상자들에 대한 (경로모형 2)에서, 숙달목표는 메타인지와 정적으로 관련되어 있고, 수행회피는 메타인지와 부적으로 관련되어 있는 것으로 나타났다. 수행회피는 표면인지전략의 사용과 무관했고, 자원관리전략과는 부적 관계를 보였다. 숙달목표는 심층인지전략, 메타인지전략, 자원관리전략과 모두 유의한 관계가 나타났다. 수행접근도 네 가지 학습전략과 모두 유의한 관련이 있다는 것을 보여주었다. 학업성취는 메타인지전략과 자원관리전략이 정적으로 유의한 관련을 나타냈고, 심층인지전략과 표면인지전략은 학업성취와 유의한 관계를 보이지 않았다.
노력조절을 구분 하지 않은 두 경로모형을 비교해 보았을 때 두 모형 은 경로계수에서 큰 차이를 보이지 않아 자기학습자들의 학습과 성취사이의 경로가 명확하게 구분되지 않는 것으로 나타났다.
연구문제 2를 위해 높은 노력조절을 하는 자기조절학습자들과 낮은 노력조절의 자기조절학습자들의 변인 간 경로모형을 탐색하였다. (경로모형 3)의 경로에서, 숙달목표는 메타인지와 정적으로, 수행회피는 메타인지와 부적으로 관련되었다. 수행회피는 표면인지전략과 자원관리전략의 사용과 무관했고, 숙달목표와 수행접근은 메타인지전략을 통해 학업성취와 정적인 관계를 갖는 것으로 나타났다. 메타인지는 메타인지전략과 자원관리전략을 통해 학업성취에 정적인 영향을 주었다. 숙달목표는 심층인지전략, 메타인지전략과 정적인 관계를 보이고, 수행접근은 심층인지전략, 표면인지전략, 자원관리전략에 정적인 영향을 주고 있는 것으로 나타났다. 메타인지는 심층인지전략, 메타인지전략, 자원관리전략과는 정적인 관계를 보였으나, 표면인지전략은 메타인지와 무관한 것으로 나타났다. 학습전략과 학업성취와의 관계에서 메타인지전략, 자원관리전략은 정적인 관계를 보였고, 심층인지전략과 표면인지전략은 학업성취와 무관한 것으로 나타났다.
(경로모형 4)의 낮은 노력조절 학습자들에 대한 경로에서는 숙달목표가 메타인지와 정적으로, 학습전략 중 심층인지전략, 메타인지전략, 자원관리전략과 정적인 경로를 보여주었다. 수행회피는 (경로모형 3)에서 나타난 경로계수 보다 두 배 정도의 크기로 메타인지와 부적인 관계를 보였고, 메타인지전략, 표면인지전략, 자원관리전략의 사용과 정적인 관계로 나타났다. 낮은 노력조절의 자기조절학습자들의 메타인지와 학습전략과의 관계에서, 메타인지는 학습전략 중 메타인지전략과 가장 높은 정적인 관계를 보이는 것으로 나타났다. 학습전략과 학업성취와의 관계에서는 심층인지전략과 표면인지전략은 학업성취와 무관했지만, 메타인지전략, 자원관리전략은 학업성취에 정적인 영향을 주고 있는 것으로 나타났다.
연구문제 3을 위해 높은 노력조절 학습자와 낮은 노력조절 학습자들의 변인들 간의 직·간접효과를 살펴보았다. 높은 노력조절 학습자들의 변인들 간 직‧간접효과와 전체효과를 살펴보면, 숙달목표는 자원관리전략에 간접효과를 보였고, 표면인지전략은 간접효과가 유의하지 않았다. 숙달목표는 메타인지를 매개했을 때 메타인지전략과 심층인지전략에 간접효과를 가지는 것으로 나타났다. 수행회피는 메타인지와의 직접효과에서 부적 영향을 보여주었으며, 자원관리 전략과 부적으로 직‧간접효과가 있었다. 메타인지전략, 심층인지전략과는 모두 부적 간접효과를 보였고, 학업성취와도 부적효과를 갖는 것으로 나타났다. 메타인지는 학습전략을 통해 학업성취에 간접효과를 갖는 것으로 나타났다. 학습전략과 학업성취는 메타인지전략과 자원관리전략이 유의한 직접효과를 보였으나, 심층인지전략과 표면인지전략은 유의한 효과가 나타나지 않았다.
낮은 노력조절 학습자들은 숙달목표가 자원관리전략과 표면인지전략에 직‧간접효과를 가지고 있었다. 그리고 메타인지를 매개했을 때 메타인지전략과 심층인지전략에 간접효과가 나타났고, 학업성취와도 간접효과를 보이고 있다. 수행회피는 자원관리 전략과는 유의하지 않은 부적 직접효과를 보이지만, 메타인지가 매개했을 때는 유의한 부적 간접효과를 나타냈다. 표면인지전략은 직접효과에서는 유의하지 않았지만, 간접효과에서는 유의하게 나타났다. 메타인지는 학업성취와도 정적인 간접효과를 보이고 있었다. 학습전략과 학업성취는 메타인지전략, 자원관리전략이 유의한 직접효과를 가지고 있는 것으로 나타났다.
이상과 같은 결과를 바탕으로 본 연구의 의의를 세 가지 측면에서 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 이론적 측면에서, 학생들이 다중목표를 가지고 있고 이러한 목표지향성은 학습자가 처한 상황이나 특수한 과제에 따라 다르게 나타날 수 있다는 것이다. 학습자가 모든 상황에서 숙달지향목표를 갖지만은 않기 때문에 자기조절학습에서 학습자들에게 학습전략을 가르칠 때 더 효율적인 방법을 채택하도록 도와야 한다. 이러한 가설들을 바탕으로 교육현장에서 다양한 이론적 확인과 탐구가 필요하다.
둘째, 방법론적인 측면에서, 학습자들은 여러 영역에서 다양한 목표지향성을 채택하고 있기 때문에 학습자들이 채택하고 있는 다양한 목표지향성을 고려하여 효율적인 높은 노력조절 학습자와 덜 효율적인 낮은 노력조절 학습자들의 경로를 탐색해서 보다 효율적이고 적절한 학습전략 개입에 대한 시사점을 제공하려고 했다. 또한, 더 효율적인 자기조절 학습자가 되도록 하는 메타인지활동과 학습전략 사용을 촉진하여 학습효과를 극대화시키는데 중요한 이론적 근거를 제공하는데 의의가 있다.
셋째, 본 연구의 결과를 통해 대학생을 대상으로 한 메타인지 촉진 전략을 가르치는 것이 필요하고, 특히 메타인지가 낮은 학습자들에게 더 효과적인 도움이 될 수 있음을 시사한다. 대학생의 메타인지 능력 향상을 위한 실제적이고 다양한 프로그램의 개발이 필요하며, 이러한 향상 프로그램들을 학생들에게 실시해서 그 효과에 대한 확인적 연구도 이어져야 한다. 메타인지의 적절한 활용은 학업성취도 뿐 아니라 일상에서 당면하는 문제해결과 생활 목표들을 성취하는데도 확대되어 활용될 수 있을 것이다.
The purpose of this study was to examine the relationship among goal orientation, metacognition, learning strategies and academic achievement of college students. According to the degree of effort use, more effective self regulated learners(high effort control group) and less effective self-regulated learners(low effort control group) were discerned in this study. On the basis of earlier study, in this study, the four types of pathway models had been set to explore the relationship among goal orientation(mastery goals, performance-approach goals and performance-avoidance goals), metacognition(metacognitive knowledge and metacognitive regulation), learning strategies(deep cognitive strategy, metacognitive strategy, surface cognitive strategy, and resource management strategy) and academic achievement.
Pathway 1 and Pathway 2 are for the self-regulated learners who weren't considered the degree of effort use. Pathway 3 is for the effective self-regulated learners who invest efforts highly. Pathway 4 is for the less effective self-regulated learners who invest efforts lower.
In the model, more effective self regulated learners were involved through the path metacognition highly, on the contrary less effective self-regulated learners use less metacognition than effective self regulated learners.
The results is as follows:
In the Pathway 1, mastery goal showed positively related to metacognition and deep strategy significantly. Performance-avoidance goal involved negatively affected the use of metacognition significantly and unrelated to surface strategy and resource management strategy.
In the Pathway 2, mastery goal related to metacognition positively, performance-avoidance goal showed negative effect to the metacognition. Mastery goal showed significant relations with deep strategy, metacognitive strategy, resource management strategy. Performance-approach goal significantly related to four learning strategies.
Academic achievement involved positively in the use of metacognitive strategy and resource management strategy. Deep strategy and surface strategy were unrelated to academic achievement.
Pathway 3, In the pathway of effective self-regulated learners, it showed that mastery goal related to metacognition positively and performance-avoidance goal related to metacognition negatively. Also performance-avoidance goal unrelated to the use of surface strategy and to the use of resource management strategy. Both mastery goal and performance-approach goal related to academic achievement positively.
Less effective self-regulated learners, in the Pathway 4, it was found that positive relation to metacognition and deep strategy, metacognitive strategy, resource management strategy involved in mastery goal. But performance-avoidance related to negatively metacognition and deep strategy, surface strategy, resource management strategy unrelated to the use of metacognition.
In the relationship of effective and less effective self-regulated learners, direct, indirect and total effects between the variables were examined in this study. In the relationship of effective self-regulated learners, mastery goal had indirect effect with resource management strategy, mastery goal showed direct effect with metacognitive strategy and deep strategy. when mediating metacogniton, mastery goal had indirect effect. Mastery goal showed indirect effect with academic achievement. In the relationship of less effective self-regulated learners, mastery goal had direct effect with metacognition. Resource management strategy and surface strategy had direct and indirect effect with mastery goal.
In the conclusion, the learners who had performance-avoidance goal didn't use enough metacognition. The effective self-regulated learners showed more metacognitive activity compare with less effective self-regulated learners. And effective self-regulated learners had more effects in using learning strategy.
The effective self-regulated learners who invest much more effort to learning activities showed the pathway through metacognition. In the pathway to achievement, the effect size is bigger from goal orientations mediate the metacognition to learning strategies than the pathway from goal orientations to learning strategies. On the other hand, The pathway of less effective self-regulated learners showed negative relations to deep strategy and surface strategy. On the basis of these result, we found effective self-regulated learners' pathway(from goal orientations mediate the metacognition to learning strategies) is more effective than the pathway of less effective self-regulated learners.
Therefore, we suggest that there are educational needs to promote metacognition skills. To promote effective self-regulated learning, we should develop various instruction and learning programs for metacognition, and we can help learners to regulate their affects and behavior actively. There remain many issues about metacognition, self-regulated learning and academic achievement to be discussed. The implications for future research is to assess practical benefits of metacognition disciples regarding achievement.