This study asserted that reading education has an identity as a 'reader education’ and focused on the agency for the reader's ability to practice his or her own way of "Becoming a Reader", proposing the possibility of reading education for the formation of an agent reader. To this end, the concept and construct of agentic reading were systematized, and the direction of reading education supporting the formation of agent reader was explored by analyzing the patterns of reader practice of adolescent readers interacting with cultural-historical context.
This study has a notion that the reader's practice of reading is a culturally and historically mediated action, and that "Becoming a Reader" is a situated practice of building a space to practice meaning as a third space to organize and realize Becoming a Reader, while the reader builds relationships with various other people that influence reader’s own practice of reading based on his or her sense of self as a member of the reading community.
Based on this situative perspective, we expanded the area of activity for readers to carry out the practice of meaning responsibly from ‘meaning construction for texts based on individual cognitive processes’ to ‘meaning construction for overall reading situations’, and discussed the need to deepen the level of agency expected from readers into 'engagement' beyond 'participation'. Based on this, we reorganized the categories of the reader’s action into three categories: 'self regulation', 'reading task regulation', and 'reading environment regulation'. Based on these extended categories of reader’s actions, we conceptualized the agentic reading as "a series of practices in which the reader takes the initiative in practicing cultural-historical negotiations on reading situations to form a space to subjectively practice the meaning as space for readers Becoming a Reader”.
The construct for agentic reading was detailed by combining the case of four agent readers and the results of the literature review. As the category of self regulation is a practice of meaning to organize and express identity as a reader, It was embodied as “practice of ‘I as a Reader(Me)’”, and the faithful performance of the reader role and reflective adjustment of the reader stance were presented as sub-factors. As the reading task regulation category is a practice of meaning to organize and realize the tentative activities one must perform for the reader to form a close relationship with the texts, it was embodied as "building relationships with the text", and the active construction of the reading task and the situated practice of alternative reading were presented as sub-factors. Finally, as the reading environment regulation category is a practice of meaning to actively realize ethical responsibility for human, physical and cultural reading resources with the aim of establishing a cooperative system that will contribute positively to the reader's reading practice, it was embodied as "organization of a collaborative reading environment," and the reconstruction of reading resources and the practice of co-agency were presented as sub-factors.
To validate the construct of such arranged agentic reading on an empirical basis, the statistical verification was conducted by applying a structural equation model (SEM). Hereupon, the quantification was carried out to transform the data so that it could be applied to the statistical model after surveying 326 adolescent readers (117, 105, 104 elementary, middle, and high school students each) on the agentic reading. Based on the results of the structural model verification, two routes were identified that significantly explain the agentic reading of adolescent readers, which are 'Practice of 'I as a Reader(Me)'→Building relationship with text→subjective construction of meaning' and 'Organization of a collaborative reading environment→Building relationship with text→subjective construction of meaning'. Through this, it was confirmed that all three constructs of agentic reading are constructs that reasonably explain the agentic reading of adolescent readers. Finally, a Multi-Group Confirmation Factor Analysis was conducted to confirm that the relationship between the three constructs could be applied equally to all school levels.
Also, in order to reinforce the design principle of the education for the formation of the agent reader, the qualitative research was conducted to compare and analyze the reading activity system and responding patterns to contradiction of the three reader groups (excellent-ordinary-inexperienced group) according to the analysis method of the Cultural Historical Activity Theory. The analysis results showed that adolescent readers tend to limit the reader's activity area to the dimension of 'meaning construction for texts' and are passive in establishing collaborative relationships with significant others due to the influence of independent reader perspectives. The differences between readers' groups have been identified in many aspects, such as recognition of the reader role and practice patterns, sponsorship and interactive experience from the reading community, degree of establishing the purpose of reading activities, amount of available reading resources, subjective response patterns to Reading Discourse, and practice of role sharing within the community. On the other hand, given that none of the groups are responding effectively to the contradiction although the contradictions of each group are different, it is needed to accumulate experience in responding to contradictions within the space of reading education, and it reasoned out the implication that the subject of the response should not be readers individual, but a reader community experiencing the same problem, by considering the nature of reading as a community event. Based on the above discussions, we proposed the growth to be an agent reader who practices Becoming a Reader in one´s own way as the goal of reading education and presented the fundamental principles for designing such education in terms of learner perspective, educational contents and teaching‧learning, and evaluation. Finally, the education contents centered on the construct of agentic reading were hierarchized by the school level by arranging at the achievement standard level.
Keywords: Agent Reader, agentic reading, agency, co-agency, Becoming a Reader, engagement, participation, reader role, reader stance, a space to practice meaning, situated reading, adolescent reader, ‘not-yetness’, subject in progress, structural equation model, Cultural Historical Activity Theory, activity system, contradiction

이 연구는 읽기(독서) 교육이 ‘독자 교육’으로서의 정체성을 지님을 표방하며, 자기 나름의 ‘독자되기(Becoming a Reader)’를 실천해 나가는 독자 역량으로서 행위주도성(agency)에 주목하고, 행위주도적 독자 형성을 위한 읽기교육의 가능성을 제안하였다. 이를 위해 행위주도적 읽기의 개념 및 구인을 체계화하고, 청소년 독자들이 문화역사적 맥락과 상호작용하며 독자 행위를 실천하는 양상을 분석하여, 행위주도적 독자 형성을 지원하는 읽기교육의 방향을 탐색하였다.
이 연구는 독자의 읽기 실천을 문화역사적으로 매개된 행위(mediated action)로 보고, 독자되기를 독자가 읽기 공동체 구성원으로서의 자아감을 토대로 자신의 읽기 실천에 영향을 미치는 다양한 타자와 관계를 형성하는 가운데 자신의 독자됨을 구성하고 실현할 제3의 공간(Third space)으로서 의미 실천 공간을 구축해 나가는 상황적 실천으로 보는 관점을 취한다. 이러한 상황 관점에 터하여 독자가 책임감 있게 의미 실천을 수행해야 할 활동 영역을 ‘개인의 인지 과정 중심의 텍스트에 대한 의미구성’에서 ‘읽기 상황 전반에 대한 의미 실천’으로 확장하고 독자에게 기대하는 주도성의 수준을 ‘참여(participation)’를 넘어 ‘관여(engagement)’로 심화해야 함을 논하였으며, 이를 토대로 독자 행위의 범주를 ‘자기조절’, ‘과제조절’, ‘환경조절’의 세 범주로 재조직하였다. 이렇게 확장된 독자 행위의 범주를 토대로 행위주도적 읽기를 “독자가 자신의 독자되기 실천장으로서 주체적 의미 실천의 공간을 형성하기 위해 읽기 상황 전반에 대한 문화역사적 협상을 주도적으로 실천해 나가는 일련의 행위 과정”으로 개념화하였다. 읽기의 결과로 의미 실천 공간의 구축 여부에 주목함으로써 읽기가 단순히 텍스트의 의미를 이해하거나 반응하는 과정이 아닌, 타자와의 관계 속에서 자기다움을 정립해 나가는 책임 실현의 과정이며, 타자와의 관계 형성을 통해 의미 있는 읽기 실천의 가능성을 타진해 나가는 등 독자 스스로 근접발달영역을 확장해 나가는 과정으로서의 교육적 가치를 지님을 논하였다.
행위주도적 독자 형성을 위한 교육 담론을 마련하기 위해서는 행위주도적 읽기의 구인을 상세화하여야 한다. 이에 자신의 읽기 실천에서 행위주도성을 실현하는 4명의 청소년 독자를 대상으로 사례분석을 진행하였다. 사례분석을 통해 확인한 행위주도적 독자의 존재태와 문헌 검토 결과를 종합하여, 독자 행위의 세 범주를 중심으로 한 행위주도적 읽기의 구인을 상세화하였다. 자기조절 범주는 독자로서의 정체성을 구성 및 표현하는 의미 실천인바, “’독자로서의 나’의 실천”으로 구체화하고, 그 하위 요소로 독자 역할의 충실한 수행, 독자 입장(reader stance)의 성찰적 조절을 제시하였다. 과제조절 범주는 독자가 텍스트와의 긴밀한 관계 형성을 위해 자신이 행해야 할 잠정적 활동들을 구성 및 실현해 나가는 의미 실천인바, “텍스트와의 관계 형성”으로 구체화하고, 그 하위 요소로 읽기 과제의 능동적 구성, 대안적 읽기의 상황적 실천을 제시하였다. 마지막으로 환경조절 범주는 독자의 읽기 실천에 긍정적으로 기여할 공조 체제를 구축할 목적으로 인적, 물리적, 문화적 읽기 자원에 대한 윤리적 책임을 적극적으로 실현하는 의미 실천인바, “협력적 읽기 환경의 구성”으로 구체화하고, 그 하위 요소로 읽기 자원의 재구성, 협력적 행위주도성(co-agency)의 실천을 제시하였다.
이와 같이 마련한 행위주도적 읽기의 구인을 경험적 근거를 토대로 타당화하기 위해 구조방정식 모형(structural equation model, SEM)을 적용하여 통계적 검증을 시행하였다. 이에 청소년 독자 326명(초‧중‧고등학생 각 117, 105, 104명)의 행위주도적 읽기 수행을 조사한 후, 통계 모형에 적용할 수 있도록 자료를 변환하는 계량화 작업을 진행하였다. 구조모형 검증 결과를 토대로, 청소년 독자들의 행위주도적 읽기 실천을 유의하게 설명하는 2가지 경로(‘독자로서의 나의 실천→텍스트와의 관계 형성→주체적 의미구성’, ‘협력적 읽기 환경의 구성→텍스트와의 관계 형성→주체적 의미구성’)를 확인하였다. 이를 통해 행위주도적 읽기의 세 구인 모두 청소년 독자의 행위주도적 읽기 실천을 타당하게 설명하는 구성 개념임을 확인하였다. 또한 청소년 독자의 행위주도적 읽기 실천을 설명하는 유의한 경로들을 토대로 교육 내용의 설계의 시사점을 도출하였다. 마지막으로 다중집단 확인적 요인분석(Multi Group Confirmatory Factor Analysis)을 실시하여 세 구인의 관계가 모든 학교급에 동일하게 적용될 수 있음을 확인하였다. ‘독자 입장의 성찰적 조절’ 역량의 집단 간 효과 차이를 토대로 독자 역할 실천 교육의 학교급별 차별화 방향에 대한 시사점을 도출하였으며, 협력적 읽기 환경 구성의 집단 간 차이를 토대로 독자의 주도적 태도에 대한 교육의 방향이 ‘협력과 윤리’를 토대로 마련되어야 할 필요를 확인하였다.
또한 행위주도적 독자 형성 교육의 설계 원리를 보강하기 위해, 행위주도적 읽기 수준에 따른 세 독자 집단(우수-보통-미숙 집단)의 읽기 활동체제(activity system)를 비교‧분석하는 질적 연구를 진행하였다. 3개의 독자 집단에서 초‧중‧고등학생 1명씩, 총 9명의 연구 참여자를 선정하였으며, 문화역사적 활동이론(Cultural Historical Activity Theory)의 분석 방법에 따라, 활동체제의 요소 및 하위체제, 청소년 독자들이 활동체제 안에서 모순(contradiction)을 인식하고 이에 대응해 나가는 양상을 질적으로 분석하였다. 분석 결과, 청소년 독자들이 독자의 활동 영역을 ‘텍스트의 의미구성’ 차원으로 한정하는 경향이 강하며, 자립적 독자관의 영향으로 인해 유의미한 타자들과 협력 관계를 구축하는 데 소극적인 편임을 확인하였다. 독자 집단별 차이는 독자 역할에 대한 인식 및 실천 양상, 읽기 공동체의 후원(sponsorship)과 상호작용 경험, 읽기 목적 및 주관적 과제 가치의 확립 정도, 활용 가능한 읽기 자원의 양, 읽기 담론(Reading Discourse)에 대한 주체적 대응 양상, 그리고 공동체 내에서의 역할분담의 실천 등 여러 국면에서 확인되었다. 이에 따라 공동체 안에서 독자들이 차지하는 위치(position), 자신의 읽기에 대한 주관적 만족감, 무엇보다도 독자되기의 실천 양상 등 읽기 성과의 집단별 차이가 현저하였다.
모순의 경험 양상에서도 집단별 차이가 두드러졌다. 우수 집단은 공동체 참여 경험에 비례하여 공동체의 제도나 암묵적 질서 등 읽기 담론과의 관계에서 모순을 경험하고 있었다. 그러나 읽기 담론에 관여하는 것에 대한 인식과 경험이 부족함에 따라 구조의 암묵적 작용을 모순으로 전면화하지 못하였다. 보통 집단은 독자되기에 대한 앎과 실천이 괴리됨에 따라 안정적인 독자 위치를 확보하지 못한 상태였으며, 이로 인해 다양한 모순을 경험하고 있었다. 그러나 독자되기에 대한 주관적 과제 가치가 미흡함에 따라 모순을 해결하려는 의지와 노력이 모두 부족하였다. 미흡 집단은 양질의 읽기 후원을 제공받지 못한 채 공동체로부터의 소외를 학습한 경험이 상당히 축적된 상태였다. 이로 인해 공동체 구성원으로서의 자아감을 확충하지 못함에서 비롯되는 다양한 모순을 경험하고 있었으나, 모순에 대한 현재적 대응을 회피함으로써 공동체 구성원들과의 관계 단절 및 고립을 선택하는 경향을 보였다. 공동체의 무관심과 후원 부재를 반복적으로 경험하며 소외를 학습한 탓에, 모순에 대응해야 할 필요를 공감하지 못한 탓이다. 각 집단의 모순 양상이 상이하긴 하나, 모두 모순에 효과적으로 대응하지 못하고 있다는 점에서, 읽기교육의 장 안에서 모순에 대응해 보는 경험을 축적할 필요가 있으며, 공동체적 사건으로서의 읽기의 속성을 고려하여 그 대응 주체는 독자 개인이 아니라, 같은 문제를 경험하는 독자 공동체 차원이어야 한다는 시사점을 도출하였다. 또한 청소년 독자들은 ‘일상에서의 읽기’와 ‘학교에서의 읽기’ 사이에서 모순을 경험하고 있었는데, 이는 주로 학교 문화에 대해 상대적으로 많은 경험과 지식을 축적한 고등학생들에게서 확인되었다. 분석 결과, 고등학생들은 학교에서의 읽기 실천에서 독자로서의 정체성이 아닌 학생으로서의 정체성을 실천하고 있었으며, 학교와 일상의 읽기를 별개의 것으로 ‘구획지어’ 버림으로써 모순에 대응하는 것을 회피하고 있었다. 이를 통해 학교가 독자로의 성장을 견인하고 자기 나름의 독자됨을 실천할 수 있는 공간으로 기능하지 못하고 있음을 확인하였다.
이상의 논의를 토대로 자기 나름의 독자되기를 실천해 나가는 행위주도적 독자로의 성장을 읽기교육의 목표로 제안하고, 이와 같은 교육을 설계하기 위한 근간 원리를 학습자관, 교육 내용과 교수·학습, 그리고 평가의 차원에서 제시하였다. 마지막으로 행위주도적 읽기의 구인을 중심으로 한 교육 내용을 성취기준 차원에서 마련하여 학교급별로 위계화하였다.
주요어: 행위주도적 독자, 행위주도적 읽기, 행위주도성, 협력적 행위주도성, 독자되기, 관여, 참여, 독자 역할, 독자 입장, 의미 실천 공간, 상황적 읽기, 청소년 독자, ‘아직 아님’, 과정 중의 주체, 구조방정식 모형, 문화역사적 활동이론, 활동체제, 모순