이 연구의 목적은 중·고등학교 기술·가정과 교사의 수행평가에 대한 관심도 및 실행수준, 실행실태, 지원정도를 분석하여 수행평가의 보다 효과적인 실행을 위한 지원 체제를 수립하기 위한 기초자료를 제공하는 데 있다.
연구 자료는 텍사스대학의 교사 교육을 위한 연구 개발 센터에서 Hall, Hord등이 개발한 관심에 기초한 혁신채택 모형을 연구 도구로 하여 경기도에 소재한 95개 중·고등학교 기술·가정과 교사를 대상으로 우편을 통한 설문지로 수집하였으며, 157부를 최종 분석에 사용하였다. 자료는 SPSS/WIN 프로그램을 이용하여 평균, 표준편차, 백분율, t-test, ANOVA, 카이검증 분석을 실시하였다.
이 연구를 통해 밝혀진 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 수행평가에 대한 관심 유형은, 영향유형(35.0%), 자신유형(29.3%), 무관 유형(20.4%), 과제유형(15.3%)의 순으로 나타났으며, 가장 강한 관심을 보인 단계가 수행평가에 대해서 좀 더 알고 싶어하는 정보적 관심 단계(80.31)이나 두 번째로 높은 단계인 강화적 단계(78.84)와 그다지 다르지 않았다. 다음으로 수행평가를 실행했을 때 자신과 관계하여 보상 체계나 직위에 미칠 영향을 생각하는 개인적 단계(71.52)인데 이 단계도 수행평가를 실행할 때의 효율성이나 소모 시간 등에 관심을 갖는 운영적 단계(70.66)와 지각적 단계(70.34)가 비슷하였다. 다음으로는 협동적(67.26), 그리고 수행평가가 학생에게 미칠 영향에 관심이 있는 결과적 단계(54.38)로써, 결과적 단계가 가장 낮게 나타났다. 이와 같은 결과는 기술·가정과 교사들의 개인적 특성에 관계없이 동일한 결과를 보였다.
둘째, 수행평가에 대한 실행수준은, 수행평가를 사용하지 않는 교사는 없었으며, 가장 많은 비중을 차지하는 단계는 실행수준 4인 일상화 수준(60명, 38.2%)이었고 다음으로는 실행수준 5인 통합수준(53명, 33.8%), 실행수준 3인 기계적수준(26명, 16.6%), 실행수준 6인 갱신수준(11명, 7.0%), 실행수준 1인 탐색수준(5명, 3.2%), 실행수준 2인 준비수준(2명, 1.3%)순이었다.
셋째, 수행평가 실행실태는, 중·고등학교 기술·가정과 교사들은 대부분 수행평가 도구를 교과협의회를 통해 스스로 제작(45.2%)하거나 기존의 도구를 상황에 맞춰 재구성(42.7%)하여 사용하는 것으로 나타났다. 또한, 학기초 제작되어진 기준안을 대체로 준수하며, 가장 우수한 수준에 비추어 성취요소의 부족 정도에 따라 낮은 수준으로 단계적으로 각 평가수준을 진술하며, 이를 과제 수행 전(94.3%)에 학생들에게 제시해 주어 참고하도록 하며, 교수·학습 활동 중(52.9%)에 실시하는 것으로 나타났다. 기준안의 영역별 배점은 대부분 단계별로 균등 배점(54.8%)하며, 약 80%의 교사들이 기본점수를 부여하고 있는 것으로 나타났으며, 수행평가가 차지하는 비율은 학기말 성적의 10%에서 30%사이를 반영하는 교사(76.4%)가 가장 많은 것으로 나타났으며 그 중의 6%내지 10% 정도는 평소학습태도를 반영하는 것으로 나타났다. 년 간 실시 횟수는 2회 실시(54.5%)가 가장 많았으며, 수행평가 유형은 실기나 실험·실습(56.9%)과 연구보고서(21.4%)를 가장 선호하였으며 수행평가에는 평균 소요 시간이 3시간 이하, 실시 단원은 대체로 교과서의 내용에 충실해서 이루어지고 있는 것으로 나타났다. 7차 교육 과정에서의 남녀공통 이수에 관해서는 '영역선정'이나 '과정중시'를 제외하고는 별 반응을 보이지 않고 있으며, 절반 이상(62%)의 교사들이 채점의 객관도에 대해 80% 이상의 객관성을 가진다고 응답하였다. 그리고 평가 시행 후 목표의 달성 정도는 절반 정도(52.3%)의 교사들이 만족하고 있으며 평가 결과 활용 면에서는 실시 초기에 비해서 평가 결과를 다양하게 활용하고 있는 것으로 나타났다.
수행평가 담당 교사(81%)들은 수행평가 시행으로 인하여 업무량이 늘어난 것으로 인식하고 있을 뿐만 아니라 수행평가 도구 개발 시 어려운 점을 정보부족, 시간부족, 자신감 부족, 교사의 아이디어 부족 등으로 응답하였으며, 도구 개발 시 교사들은 '실시의 용이성'을 가장 우선적으로 고려하고 있다.
수행평가에 대한 지원실태를 구체적으로 살펴보면, 기술·가정과 년 간 실습 예산의 경우 대부분 인원수를 고려하여 배정하되 100만원에서 300만원 사이가 가장 많았으며(50.8%), 이를 교재교구 구입의 용도로 함께 사용하고 있었으며, 현재 교재교구의 보유정도는 대부분의 교사들이(71.5%) 부족하다고 응답하였다.
수행평가 관련 연수 경험은 매우 부족하며 대부분 학교에서 자체적으로 시행한 것이거나 학회에서 받은 것으로서 다양한 연수가 이루어지고 있지 못함을 알 수 있다.
넷째, 수행평가 지원정도는, 중·고등학교 기술·가정과 교사들의 수행평가 시행을 위한 지원에 대한 체감 정도를 조사 분석한 결과 전반적인 평균점수가 3점 이하로 나타나 지원의 정도가 미미한 것으로 나타났다. 관심유형 및 실행 수준별 분석에서 대부분 유의미한 차이가 없는 것으로 드러나, 관심유형 및 실행수준에 따른 지원이 전반적으로 이루어지지 못하고 있음을 알 수 있다.
이상과 같이 중·고등학교 기술·가정과 교사들의 수행평가에 대한 관심도와 실행수준, 실행형태를 알아본 결과 교사들의 개인적 특성에 따라 관심 유형과 실행수준에서 많은 차이점이 있음을 알 수 있었으며, 그 실행형태 또한 다양하게 나타나고 있으나 수행평가에 대한 지원 정도를 분석한 결과는 관심 유형별로 차별화된 지원이 전혀 이루어지지 못하고 있는 실정이므로 수행평가의 효과를 극대화하기 위해서는 교사 자신이 수행평가에 대해 지속적인 관심을 가져야 하고 학교 당국, 교육행정가, 교육전문가 등의 변화 지원자는 수행평가 실행과정 동안 발생하는 문제들을 해결할 수 있도록 개별화된 지원을 아끼지 않아야 한다.
따라서 교사들의 관심유형과 실행수준에 따라 수행평가에 대한 지원을 달리함으로써 교사들의 관심도와 실행수준을 향상시켜야 할 것이며 보다 효과적인 수행평가가 실시되도록 해야 할 것이다. 아울러 수행평가의 실행수준을 높이기 위해서 다양한 수행평가 유형과 방법론에 대한 연수기회를 많이 가져야 하며 이에 따른 자료개발도 필요하다.

The purpose of this study was to examine how much secondary school home economics teachers paid attention to performance assessment, to what extent and in which way they carried it out and how much support was given to that. It's basically meant to help provide more systematic support for performance assessment.
The instrument used in this study was an Interest-Based Reform Adoption Model developed by Hall, Hord and et. al. at Texas University Research & Development Center for Teacher Education, and the subjects in this study were home economics teachers from 95 secondary schools in Gyeonggi province. After a survey was conducted by mail, the responses from 157 teachers were chosen for analysis. For data handling, SPSS/WIN program was utilized, and statistical data on mean, standard deviation and percentage were obtained. In addition, t-test and ANOVA were employed.
The major findings of this study were as follows:
First, as for their type of interest in performance assessment, influential type(35.0%) was most common, followed by confident type (29.3%), indifferent type(20.4%) and task type(15.3%). The largest group of the teachers investigated wanted to know more about performance assessment, which could be called the informational interest stage(80.31), but there was little gap between this stage and the reinforcement stage (78.84) to which the second largest group belonged. The third largest group considered the influence of performance assessment on compensation or position, which could be defined as a personal stage (71.52), and there also was little gap between this stage and the operational(70.66) or perceptual(70.34) stages that they paid attention to performance assessment efficiency or required time for that. The sixth largest group had a cooperative attitude toward performance assessment, which could be named a cooperative stage(67.26), and the smallest group considered the impact of performance assessment on students, which could be called an output stage(54.38). Their personal characteristics made no difference to their concern for performance assessment.
Second, regarding their implementation, every teacher carried out performance assessment. The largest group of the teachers fulfilled it as part of routine daily schedule(60 teachers, 38.2%), which could be called the level 4. The second largest group tried to integrate performance assessment to education programs(53 teachers, 33.8%), which could be called the level 5. The third largest group implemented it without making careful preparations for that(26 teachers, 16.6%), which could be called the level 3, and the fourth largest group tried to reinvent it(11 teachers, 7.0%), which could be called the level 6. The fifth largest group was in the middle of researching it(5 teachers, 3.2%), which could be called the level 1. And the sixth largest group was in the course of making preparations for that(2 teachers, 1.3%), which could be named the level 2.
Third, concerning the way of fulfilling performance assessment, most of the teachers made its tools on their own through the subject council(45.2%) or reconstructed existing tools to be appropriate for the given situations(42.7%). In general, they abided by the performance assessment guidelines suggested in the beginning of each semester. The assessment levels were arranged from the highest one to the lowest, and they presented information about that to students before their task performance(94.3%), and performance assessment was done in class (52.9%). As to scoring, most of the teachers allotted equal marks to each stage(54.8%), and about 80 percent of the teachers offered basic scores to every student. The largest group(76.4%) had performance assessment outcome account for 10 to 30 percent of student grades for each semester, and usual learning set represented 6 to 10 percent of the performance assessment rates. As to yearly frequency, the greatest group carried it out twice a year(54.5%), and their favorite type was practical test or experiment(56.9%) and research paper(21.4%). It took ordinarily three or less hours to implement performance assessment, and it's generally done based on the textbooks. They showed little responses toward the 7th national curricula courses to be taken by both girls and boys, except area selection and process-oriented factors. More than half them(62%) thought that scoring objectivity was above 80 percent, and about half the teachers(52.3%) felt that learning objectives were satisfactorily attained after conducting performance assessment. And they got more diverse feedback from that than they had been in the initial stage.
The teachers in charge of performance assessment(81%) felt that they were saddled with more work load, and they found it difficult to develop its tools due to a lack of information, time constraints, poor confidence, and shortage of ideas. They considered it most important for assessment tools to be easy to use.
In regard to support for performance assessment, 10 to 30 thousand won was earmarked for home economics practice in every year(50.8%), which was used to buy teaching materials and aids. Most of the teachers(71.5%) didn't find the current teaching materials and aids sufficient.
They didn't get enough training in performance assessment. Its training was provided mostly by their schools or academies, and not in diverse ways.
Fourth, concerning how much they found themselves to be supported about performance assessment, they gave three or less marks to that, which showed that they weren't supported sufficiently. There was little gap among them in their concern for performance assessment and its implementation levels, and this fact suggested that there wasn't satisfactory backup for their performance assessment.
Thus, the personal characteristics of the home economics teachers made a big difference to their concern for performance assessment and its implementation. Also, it's carried out in a various manner, but no appropriate support was provided to them in consideration of the degree of their interest. In order to maximize the effectiveness of performance assessment, teachers should be encouraged to pay sustained attention to that, and school, educational administrators and experts should offer sufficient individualized support for them to successfully tackle problems that might occur during performance assessment. Teachers should be given differentiated support in consideration of how much they are interested in it and carried it out, so that performance assessment could work as intended. In addition, there should be ample training opportunities for them to learn various types of performance assessment types and methods, and relevant materials should be prepared.