일반고 교육과정 운영에 나타난 교사 행위자성(teacher agency) 탐구 = Study on the Teacher Agency in the Operation of Curriculum in General High Schools

국문 초록 (Abstract)

이 연구에서는 일반고 교육과정 운영에 나타난 교사 행위자성(teacher agency)을 탐구하였다. 자발성과 자율성이 개인의 역량에 집중한 것에 반해 행위자성은 내적 역량과 외적 조건의 상호작용으로 발현되는 능력이다. 일반고 교육과정 운영에서 요구되는 교사 행위자성을 탐색하기 위해 Priestly, Biesta와 Robinson(2015)의 생태학적 접근 모델을 기반으로 한 교사 행위자성 성취 모델을 이론적 틀로 활용하였다. 이론적 틀을 통해서 맥락적 조건이 다른 두 일반고 교사들의 행위자성 성취 사례와 행위자성 성취에 영향을 미친 내적·외적 요인들, 행위자성 성취 양상이 어떠한지 파악하고자 하였다. 이를 위하여 일반고 2개교(A고, B고) 17명의 교사들과의 면담, 수업과 교육활동 관찰, 문서를 통해 자료를 수집하였다. 수집한 자료를 통해 교육과정 운영에서 교사들이 성취하는 행위자성과 행위자성 성취에 영향을 미치는 내적 요인인 개인의 경험, 신념, 미래 목표 그리고 행위자성 성취를 촉진하거나 저해하는 외적 요인으로 문화, 구조, 물리적 환경을 분석하였다. 연구 결과는 다음과 같다.교사들의 행위자성 성취에 영향을 미친 내적 요인 중에서 개인의 경험은 그 사람의 고유한 역사로 교사들마다 다르며, 교사들은 과거 경험의 시행착오를 수정‧보완해가는 과정을 통해서 전문성을 포함한 개인 역량을 축적하였다. 이처럼 개인의 경험은 행위자성 성취에 중요한 요인으로 작용하고 있었는데 긍정적인 경험뿐만 아니라 부정적인 경험도 행정업무를 습득하거나 시야를 확장하는 계기로 활용하고 있었다. 그리고 동료교사들과의 관계성으로부터 획득한 긍정적인 경험은 개인의 역량 향상을 촉진하는 요인이 되었고 다시 다른 동료교사들에게 긍정적인 영향력을 제공하는 행위자성 성취로 이어졌다. 교사들은 신념을 구축할 때 과거 경험과 미래 목표를 결부시키는 모습을 보였다. 그리고 현재에서 교사의 역할이 ‘학생들의 조력자’로 변화하고 있다는 신념을 보였다. 교육에 대한 신념은 학생들을 공동체적 관점을 지닌 민주적 시민으로 성장시키는 것이었다. 교직 초기 경험은 개인의 신념 형성과 신념에 따른 행위자성 성취에 큰 영향을 주는 요인이었다. 그리고 교사들의 단기적 목표는 현재의 위치에서 학생들에게 최선을 다하는 것이었고 이것을 장기적인 목표와 연결 짓는 공통점을 보였다. 행위자성 성취를 촉진하는 외적 요인으로는 동료교사를 비롯한 다른 구성원들과의 관계성, 철학과 이념의 공유, 학교장의 민주적인 리더십, 시간‧공간‧예산의 확보, 교육청의 교육과정 컨설팅, 교과연구모임, 지역네트워크였다. 이 중에서 가장 큰 영향을 미치는 요인이자 원리는 관계성이었다. 폐쇄적인 의사소통 문화와 위계적 구조를 가진 A고 교사들의 관계성은 같은 교과나 같은 학년에 머물며 제한된 범위 안에서 행위자성 성취를 보여주었다. 반면에 학교철학에 공감하며 자발적으로 모인 B고 교사들은 원활한 의사소통, 민주적 리더십 등을 통해 질 좋은 관계성을 획득하면서 학교와 지역사회 수준으로 확장된 행위자성 성취를 보여주었다. 그리고 학교 외부의 교과연구모임이나 지역네트워크와의 관계성은 교사들의 성장에 긍정적인 영향을 미치며 행위자성 성취를 확산하는 기반이 되었다. 교사들은 시간, 공간, 예산이라는 물리적 환경의 수동적 사용자에 머물지 않고 물리적 환경을 관계 형성을 조력할 수 있도록 새롭게 변화시키기도 하였다. 행위자성 성취를 저해하는 외적 요인은 A고의 경우에는 폐쇄적이고 비민주적인 의사소통 문화, 과다한 행정업무 부담, 관리자·학부모·교육행정기관·대학의 교사에 대한 불신으로 나타났으며 이러한 요인들은 관계 형성을 어렵게 만들고 결과적으로 행위자성 성취를 저해하고 있었다. B고는 질 좋은 관계성을 형성하고 있음에도 불구하고 학교 철학에 공감하지 못한 교감, 고정된 학교 철학의 방향성으로 인한 포용력 부족, 1인 교과의 정원 감축, 개설된 소수 교과 담당교사 확보의 어려움을 가지고 있었다. Priestley et al.(2015)은 관계를 구조의 한 요인으로 보았다. 그러나 연구 결과에서 관계성은 단순히 구조의 한 요인으로 작용하는 것이 아니라 행위자성 성취에 있어서 상호작용하는 다른 내적‧외적 요인들과 영향을 주고받는 핵심 원리로 작용하고 있었다. 따라서 ‘좋은’ 교사 행위자성을 성취하기 위해서는 관계성이 필요하다. ‘좋은’ 교사 행위자성 성취의 의미는 교육의 본질적 목표에 다가가기 위한 실천의 노력이며, ‘좋은’ 교사 행위자성 성취가 관계성 안에서 더 많은 사람들에게 확산될수록 ‘높은’ 수준의 행위자성을 성취할 가능성이 커진다. 연구자는 요인 간 상호작용, 관계성의 활성화 정도와 행위자성 성취 수준의 낮음/높음에 따라 교사들의 행위자성 성취 양상을 다음과 같이 분류하였다. 관계 형성이 이루어지지 않고 능동적인 교육활동을 실천하지 못하여 낮은 수준의 행위자성 성취를 보이는 고립형, 아직은 적극적인 행위자성 성취를 보이지 않지만 관계성의 변화에 따라 교육활동 실천을 시도하면서 행위자성 성취를 탐색하는 탐색형, 뛰어난 개인 역량을 바탕으로 높은 수준의 행위자성 성취를 보이지만 제한된 관계성 속에서 행위자성 성취의 공유나 확산은 이루지 못하는 개별전문가형, 학교에서 관계성은 좋지만 교육활동 실천에서 적극성이 보이지 않아 행위자성 성취 수준은 낮은 선택적 수용형, 요인 간 복합적인 상호작용 속에서 긍정적인 행위자성을 성취하고 관계성을 통해 성취한 행위자성을 다시 확산하며 높은 수준의 행위자성 성취를 실천하는 교사리더형이 그것이다. 하지만 이 성취 양상은 고정된 것이 아니며 동일한 인물이더라도 내적‧외적 요인과 관계성에 따라 수시로 변화하며 교육활동 실천에 있어서 다른 양상으로 나타날 수 있다. 이와 같은 일반고 교사들의 행위자성 성취에 관한 연구 결과와 논의를 통해 교사 행위자성 성취를 지원하기 위한 정책을 다음과 같이 제안하였다. 첫째, 교육행정기관과 학교는 관계 형성을 위한 시간, 공간, 예산을 확보하여 교사들이 구성원들과 관계를 구축할 수 있는 여건을 제공해야 한다. 둘째, 학교 관리자들은 교사들의 교육활동을 지원하고 원활한 의사소통 문화를 형성하기 위한 수평적인 리더십을 발휘해야 하며, 구성원 간 갈등 상황에서는 중재자의 역할도 수행해야 한다. 셋째, 교감과 수석교사는 구성원의 관계 형성을 지원하는 역할을 담당하고, 이를 위해 학교 구성원이 직접 선출하는 선발 방식의 도입이 필요하다. 넷째, 교사들의 전문적학습공동체는 학습과 관계 형성이라는 두 가지 목표를 균형 있게 추구하며 활동을 활성화해야 할 것이다. 다섯째, 올바른 교직의 신념을 형성할 수 있도록 예비교사와 신규교사들에게 긍정적인 초기 경험의 기회를 제공해야 한다. 교사 행위자성에 대한 생태학적 접근은 교사를 둘러싼 행위자성 성취에 영향을 미치는 조건의 중요성을 부각함으로써 정책과 실천에 있어서 실질적인 효용을 제공한다. 교사에게 자율권을 부여하는 것은 행위자성 성취의 가능성을 높여주고 하향식 정책은 행위자성 성취를 저해할 수 있다. 다만 자율권을 보장받은 교사가 과거를 답습하고 기존의 체계에 안주한다면 그것은 ‘좋은’ 행위자성을 성취했다고 보기 어려울 것이다. 반대로 명확한 목표와 철학을 가진 정책이 교사들을 지원하는 문화, 구조, 물리적 환경 등을 구축하여 질 좋은 관계성을 형성한다면 더 많은 교사들이 ‘좋은’ 행위자성을 ‘높은’ 수준으로 성취할 가능성이 있다. 학교혁신을 바람직한 방향으로 이끌어가기 위해 내적으로는 교사의 경험, 신념과 목표, 외적으로는 관계 형성이 가능한 공동체 문화와 혁신적이고 유연한 구조, 물리적 환경을 교사들이 관계성 안에서 토론과 대화를 통해 집단지성을 발휘하여 정립해가야 할 것이다. 따라서 학교 현장의 여건을 명확하게 파악하여 교사 행위자성 성취를 지원할 수 있는 섬세한 정책의 시행을 통해 교사들이 관계를 구축하고 신뢰를 쌓으면서 학교를 즐거운 배움의 광장으로 만드는 것이 필요하다.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 1
• 2. 연구 문제 4
• Ⅱ. 이론적 배경 및 선행연구 5
• 1. 일반고 선행연구 5
• 가. 일반고 위기 담론 5
• 나. 일반고 교육역량 강화 방안과 고교학점제 8
• 2. 교사 자발성과 교사 자율성 12
• 가. 교사 자발성 13
• 나. 교사 자율성 16
• 3. 교사 행위자성의 개념적 의미 19
• 가. 행위자성(agency) 개념 19
• 나. 교사 행위자성(teacher agency) 개념 22
• 다. 국내 연구: 교사 행위자성, 교사 주체성, 교사 행위주체성 25
• 4. 교사 행위자성 성취에 관한 분석 모델들 29
• 5. 교사 행위자성 성취의 촉진 요인과 저해 요인 38
• 6. 이론적 틀 40
• 가. 교사 행위자성 생태학적 접근 모델 41
• 나. 교사 행위자성 성취 모델 설계 44
• Ⅲ. 연구 방법 47
• 1. 자료 수집 방법 49
• 가. 면담 49
• 나. 관찰 52
• 다. 문서 53
• 2. 분석 방법 53
• Ⅳ. 연구 결과 55
• 1. A고 맥락 55
• 2. A고 교사들의 행위자성: 내적 요인, 외적 요인 59
• 가. 내적 요인: 개인의 경험, 신념, 목표 59
• 1) 김정환 교사: 입시지도와 역사교사모임 참여 경험, 논쟁성 교육 실천이라는 신념과 목표 59
• 2) 서아름 교사: 슬럼화 된 일반고 경험에 따른 현재에 대한 긍정적 인식, 변화하는 신념과 목표 68
• 3) 이선화 교사: 혁신학교 초기 경험에 따른 현재에 대한 부정적 인식, 잃어버린 신념과 목표 71
• 4) 신소현 교사: 업무 및 교과 관련 폭넓은 경험, '관계 형성과 에너지가 선순환하는 학교'라는 신념과 목표 75
• 5) 김동선 수석교사: '멘토의 부재' 경험, '조력자들의 조력자'라는 신념과 목표 82
• 나. 외적 요인: 문화, 구조, 물리적 환경 89
• 1) 교사 행위자성 성취를 촉진하는 요인들 89
• 가) 학교 요인: 길을 안내해주는 동료교사, 지원해주는 동료성 89
• 나) 교육청 요인 ①: 고교 교육력도약 프로젝트 예산 93
• 다) 교육청 요인 ②: 교육과정 컨설팅 95
• 라) 기타 요인: 교과연구모임 96
• 2) 교사 행위자성 성취를 저해하는 요인들 97
• 가) 학교 요인 ①: 폐쇄적인 의사소통과 비민주적인 의사결정 구조 97
• 나) 학교 요인 ②: 행정업무 부담 100
• 다) 학교 요인 ③: 관리자의 교사들에 대한 불신 101
• 라) 기타 요인 ①: 생활기록부 기록에 대한 대학의 불신 102
• 마) 기타 요인 ②: 학부모의 민원과 교육행정기관의 감사 103
• 다. 요약 104
• 3. B고 맥락 106
• 4. B고 교사들의 행위자성: 내적 요인, 외적 요인 111
• 가. 내적 요인: 개인의 경험, 신념, 목표 111
• 1) 박소영 교사: 신규교사의 이상과 현실 불일치 경험, 만들어가는 신념과 목표 111
• 2) 허진서 교사: 사회단체활동 경험, '현실 문제 인식'으로 이끄는 환경교육 실현이라는 신념과 목표 115
• 3) 김혜림 교사: 멘토로부터 배운 모둠수업 경험, '시민'을 키우는 '힘들지 않은' 혁신교육이라는 신념과 목표 120
• 4) 장수영 교사: 국어교사모임 참여 경험, 학생동료교사들의 조력자로 '행복한 학교'를 만드는 신념과 목표 124
• 5) 이진주 수석교사: 교사연극모임 참여 경험, '나이가 어린 벗'들에게 공동체 의식을 길러주는 신념과 목표 131
• 나. 외적 요인: 문화, 구조, 물리적 환경 136
• 1) 교사 행위자성 성취를 촉진하는 요인들 136
• 가) 학교 요인 ①: 자발적으로 모인 교사들의 관계 형성 136
• 나) 학교 요인 ②: 학교 철학 공유와 협의의 과정 138
• 다) 학교 요인 ③: 내부공모형 학교장의 민주적 리더십 139
• 라) 학교 요인 ④: 효율적 대처와 공유를 위한 T/F팀 운영 140
• 마) 학교 요인+교육청 요인: 시간공간예산의 확보 142
• 바) 기타 요인: 지역사회협력위원회와 교육관련기관 협력학교 144
• 2) 교사 행위자성 성취를 저해하는 요인들 146
• 가) 학교 요인 ①: 학교 철학에 공감하지 못한 교감 146
• 나) 학교 요인 ②: 고정된 방향성으로 인한 포용력 부족 147
• 다) 학교 요인+교육청 요인 ①: 1인 교과의 정원 감축 149
• 라) 학교 요인+교육청 요인 ②: 학교 여건에 적합한 교육과정 편성 및 담당교사 확보의 어려움 149
• 다. 요약 151
• Ⅴ. 논의 154
• 1. 교사 행위자성 내적외적 요인 분석 154
• 가. 내적 요인 154
• 1) 개인의 경험 축적 154
• 2) 신념과 목표의 관계 156
• 나. 외적 요인 159
• 1) 문화와 구조의 영향 159
• 가) 관계성과 행위자성 성취의 범위 160
• 나) 철학과 이념의 공유 165
• 다) 조직구조와 행정업무 166
• 라) 학교장의 리더십과 순환 전보 169
• 2) 물리적 환경: 시간, 공간, 예산 171
• 2. 교사 행위자성 성취에 관한 논의 174
• 가. 교사 행위자성 성취의 개념적 의미 174
• 나. 교사 행위자성 성취 양상 178
• 1) 고립형 179
• 2) 탐색형 180
• 3) 개별전문가형 182
• 4) 교사리더형 183
• 다. 교사리더형 행위자성 성취의 특징 187
• 3. 교사 행위자성 성취를 지원하기 위한 정책 제안 190
• Ⅵ. 결론 197
• 참고문헌 204
• ABSTRACT 213
• 부록 220