교장의 수업지도성 수행 및 교사의 기대 분석 = Analyses of the Principals' Instructional Leadership Behaviors with focus on the Principals' Perceptions and Teachers' Perceptions and Expectations

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 교장의 수업지도성 수행 실태를 교장 자신과 교사의 지각을 통해 분석하고 교장의 수업지도성 수행에 대한 교사의 기대를 분석해봄으로써 교장들이 어느 영역의 수업지도성을 더 적극적으로 수행해야 할 것인가를 밝혀 교장의 수업지도성이 보다 활성화 될 수 있도록 하는데 목적이 있다.
위와 같은 연구목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구문제를 설정하여 연구를 추진하였다.
첫째, 교장의 수업지도성 수행에 대한 교장 자신과 교사의 지각 정도는 어떠하며 교장과 교사간에 차이가 있는가?
둘째, 교장의 수업지도성 수행에 대한 교사의 기대 정도는 어떠하며, 교사의 개인적 배경 및 학교특성에 따라 차이가 있는가?
셋째, 교장의 수업지도성 수행에 대한 교사의 지각과 기대간에는 차이가 있는가?
본 연구의 대상은 경기도의 고양, 김포, 파주 지역에 근무하는 교장 50명과 교사 500명을 대상으로 하여 설문지를 배포하고 이중 교장용 39부(78%)와 교사용 410부(82%)를 회수하여 교장용 39부와 교사용 설문지 중 내용이 부실한 14부를 제외한 396부를 본 연구에 사용하였다.
본 연구의 자료 수집을 위한 측정 도구로는 이석열(1997)이 개발한 '수업지도성 행위 질문지'를 지도교수의 지도를 받아 수정 보완하여 사용하였다.
본 연구의 수집된 자료는 SAS(Statistical Analysis System) 프로그램을 이용하여 분석하였다. 분석기법으로는 교장과 교사의 일반적 특성을 파악하기 위해 빈도와 백분율을 산출하였다. 또한 교장과 교사의 일반적 특성에 따라 교장의 수업지도성에 대한 지각과 기대 정도를 살펴보기 위해 t-test(검증)와 One-way ANOVA(일원변량분석)을 실시하였다. 그리고 교사의 교장의 수업지도성에 대한 지각과 기대 정도의 차이를 살펴보기 위해 t-test를 실시하여 분석 처리하였는데, 이러한 통계 방법에 의해 분석된 연구결과는 다음과 같다.
첫째, 학교장의 수업지도성에 수행에 대한 교장 자신과 교사의 지각 정도를 알아본 결과, 교장은 대체로 잘하고 있는 것으로 나타났으나(M=4.07), 교사가 지각한 교장의 수업지도성 수행 정도는 비교적 낮게 지각하고 있었으며(M=3.50), 교장의 수업지도성 수행에 대한 교장과 교사의 지각 차이를 알아본 결과 교장의 지각 점수가 M=0.57 정도 높게 나타났고 통계적으로 유의미한 차이가 있었다(t=6.77, p<.001).
둘째, 교장의 수업지도성 수행에 대한 교사의 기대는 어떠하며 교사의 개인적 배경 및 학교 특성에 따라 차이가 있는지 알아본 결과 교사의 기대는 비교적 높게 나타났으며(M=3.91) 교장의 교육전문직 유무별에 따라 의의 있는 차를 보였다(t=2.34, p<.05).
개인배경에서 성별은 여교사 > 남교사, 교직경력은 11-26년, 5년 이하 > 6-10년 > 21년 이상 순으로 높게 기대하였다. 학교특성별에서 학교규모는 31학급 이상 > 12학급이하, 13-30학급, 교장선생님의 교육전문직 유·무는 유 > 무, 학교급지별은 을 > 갑 > 병 순으로 높게 기대하였으나 교장의 교육전문직 유무를 제외한 다른 특성은 통계적으로 유의미한 차이가 없었다.
셋째, 교장의 수업지도성 수행에 대한 교사의 지각과 기대간에는 차이가 있는지 알아본 결과 지각(M=3.50)과 기대 정도(M=3.91) 간의 차가 .41로 기대 정도가 높았으며 통계적으로도 의의 있는 차이를 보였다 (t=10.58, p< .001).
이상의 연구결과에 따른 본 연구의 결론은 다음과 같다.
첫째, 교장의 수업지도성 수행 정도에 대하여 교장은 대체로 잘하고 있는 것으로 지각하고 있었으나 교사는 상대적으로 낮게 지각했다.
수업지도성의 13개 하위 영역 중에서 교장은 '의사소통', '높은 기대', '동료적 관계확립' 등에서 높게 지각하였으며, 교사들은 '높은 기대'와 '자원제공 및 물품관리', '교육목표 설정' 등과 같은 간접적인 수업지도성 영역에서 지각 점수가 높았다. 또한 지각 점수가 낮은 영역은 교장이 '수업관찰', '평가결과 활용', '학생발달 평가', '수업프로그램 개선', '교사 평가' 등이었고 교사는 '평가결과 활용', '학생발달 평가', '면학분위기 조성'으로 직접적으로 교수-학습의 질을 개선하는 영역의 점수들이 낮게 나타났다. 즉, 교장이 교사들의 수업에 직접 관여하여 수업을 개선해 가는 직접적인 수업지도성 행위보다는 수업을 측면에서 지원하는 간접적 수업지도성 행위에 보다 적극적이라는 것을 알 수 있다.
둘째, 교장의 수업지도성 수행에 대한 교사의 기대 정도는 비교적 높게 기대하고 있는 것으로 나타났다. 가장 높게 기대한 영역은 '면학분위기 조성'(M=4.39)과 '동료적 관계확립'(M=4.30)이었으며 가장 낮게 기대하는 영역은 '수업관찰'(M=3.33)과 '학부모와의 관계확립'(M=3.58)으로 나타났다.
위와 같은 결과는 교사들이 교실 수업에 전념할 수 있는 면학분위기를 강력히 요구하고 있으며 교장의 민주적인 수업지도성을 요구한다는 것을 알 수 있다. 따라서 교장은 전시적이고 행사 중심의 학교운영을 지양하고 교실 수업 중심의 학교운영을 전개해 나가야 하며 교사들과 민주적이고 개방적인 관계를 확립하는 적극적인 수업지도성을 발휘해야 할 것이다.
셋째, 교장의 수업지도성에 대한 교사의 지각과 기대간의 차이는 기대 정도가 지각보다 높게 나타났다. 즉, 교사는 교장이 수업지도성을 현재보다 더 적극적으로 수행하기를 기대하고 있다. 가장 큰 차이를 나타낸 영역은 '면학분위기 조성', '동료적 관계 확립', '직원발전' 순 이었으며 '학부모와의 관계'에 있어서는 거의 차이를 보이지 않았고 '수업관찰'에 있어서는 수행정도 수준보다 오히려 기대 수준이 낮았다. 이것은 교사들이 수업에 대하여 직접 관여하는 직접적인 수업지도성보다는 수업에 대한 여건 조성 등의 간접적인 수업지도성에 더 큰 기대를 가지고 있는 것으로 볼 수 있다. 그리고 '수업관찰' 영역이 가장 적은 차이를 보인 것은 수업관찰 자체에 대한 부정적인 인식보다는 학교장이 수업관찰 방법과 활용에 있어서 전문성이 부족하기 때문에 교사들이 신뢰하지 않는 것으로 보인다. 따라서 교장은 교사들이 교장의 직접적인 수업지도성을 적극적으로 수용할 수 있도록 수업관찰 방법과 활용에 대한 부단한 연수를 통해 전문성을 신장시켜 나가야 할 것이다.
결론적으로 교장의 수업지도성 수행 실태는 비교적 잘하고 있는 것으로 나타났으며 교사는 교장이 현재보다 더욱 적극적인 수업지도성을 발휘해주기를 기대하는 것으로 나타났다. 특히, 교수-학습의 질을 높이기 위한 기본 전제라고 할 수 있는 '면학분위기 조성' 영역에서 교사들이 가장 큰 기대를 나타낸 것은 현재 우리 교육 환경이 교실 수업보다는 상급관청의 획일적인 지시·감독에서 비롯되는 관리 행정과 전시적인 교육활동에 치중하고 있다는 것을 보여주는 것이다. 따라서 학교교육이 교실 수업 중심으로 전개될 수 있도록 교육체제의 근본적인 전환이 요구되며 이를 위해서는 창의적이고 자율적인 교육활동을 전개할 수 있는 학교장 중심의 단위학교 책임 경영제가 실시되어야 할 것이며 교장은 교사들이 교수-학습 활동에 전념할 수 있는 교육여건 조성과 지원에 보다 더 적극적인 수업지도성을 발휘해야 할 것이다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study was to be of use for more active, better instructional guidance by principals by examining what principals themselves and teachers thought about it and what teachers expected about it and by finding out what kind of instructional supervision should be performed by principals.
With this purpose, the following research questions were posed:
First, what are the perceptions of principals themselves and those of the teachers about principals' instructional guidance? And are there any differences between them?
Second, what do teachers' expect about principals' instructional guidance? And are they different with personal background or school characteristics?
Third, what differences are there among teacher's perceptions and expectancies for principals' instructional leadership?
The subjects in this study were 50 principals and 500 teachers who served in Koyang, Kimpo and Paju, Kyonggi Province. After questionnaires were distributed, the responses from 39 principals(78%) and 410 teachers(82%) were collected. And 39 questionnaires from principal and 396 questionnaires from teacher were used for analysis, except 14 incomplete answer sheets among the responses from the teachers.
The test instrument used in this study was based on Lee Suk Yeol(1997)'s instructional guidance behavior questionnaire', which was modified for this study with the advice from the advisor.
The collected data were analyzed with SAS(Statistical Analysis Systems).
The findings of this study were as follows.
First, The principals considered their instructional guidance good in general(M=4.07), but the teachers put relatively lower value on it(M=3.50). Concerning the gap between the two groups, the principals gave a significantly higher score by M=0.57(t=6.77, p<.001).
Second, teachers' expectations were significantly different according to principal's holding expert educational post(t=2.34, p<.05).
Third, teachers' expectations(M=3.91) for principal instructional guidance were higher by .41 than their actual perceptions (M=3.50)(t=10.58, p<.001).
The following conclusions could be made based on the findings.
First, the principals perceived their own instructional guidance to be good in general, but it wasn't rated so favorably by the teachers.
Second, the teachers showed relatively higher expectations for principals' instructional guidance. The area they expressed the highest expectation was creating a hard-studying school climate(M=4.39) and treating teachers as co-worker(M=4.30). Classroom observation(M=3.33) and building relationship with parents(M=3.58)) were least expected.
Third, their expectation for principals' instructional guidance was higher than their actual perception of the same. In other words, they expected that principals would perform instructional guidance more actively than now.
In conclusion, the principals did relatively good job in instructional guidance, but the teachers expected the principals to do more positive instructional guidance. Specifically, the fact they expressed the highest expectation for creating a hard-studying school climate, which could be said as the basic premise to enhance the quality of teaching and learning, implied that our classroom environment was still dominated by uniform direction or supervision from higher office and that education activities were conducted in large part for the sake of display. The education system should be changed fundamentally so that classroom teaching could be given more weight in school education. To make it happen, school-based management should be implemented to ensure more creative and autonomous education activities, and teachers need to exercise instructional guidance more actively in such a way to create better educational conditions where teachers could devote themselves to teaching-learning activities.

목차 (Table of Contents)

• 목차
• I. 서론 = 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 = 1
• 가. 연구의 필요성 = 1
• 나. 연구의 목적 = 3
• 2. 연구의 문제 = 4
• 3. 연구의 제한점 = 4
• 4. 용어의 정의 = 4
• II. 이론적 배경 = 6
• 1. 역할의 개념과 특성 = 6
• 2. 역할기대와 역할수행과의 관계 = 7
• 3. 교장의 역할 = 9
• 가. 교장의 지위와 직무 = 9
• 나. 교장의 역할 = 14
• 4. 교장의 수업지도성 = 24
• 가. 수업 지도성의 개념 = 24
• 나. 수업 지도성 연구동향 = 27
• 다. 수업지도성의 영역 = 30
• 5. 선행 연구 고찰 = 36
• III. 연구의 방법 및 절차 = 39
• 1. 연구 대상 = 39
• 2. 측정도구 = 40
• 3. 자료 분석 = 42
• IV. 연구 결과 및 논의 = 43
• 1. 연구 결과 = 43
• 가. 교장의 수업지도성 수행 분석 = 43
• 나. 교장의 수업지도성 수행에 대한 교사의 기대 분석 = 49
• 다. 교사가 지각한 교장의 수업지도성 수행 정도와 기대 정도 = 60
• 2. 논의 = 63
• V. 요약 및 결론 = 67
• 1. 요약 = 67
• 2. 결론 및 제언 = 69
• 참고문헌 = 71
• 부록 = 76
• 영문초록 = 87