초등학교 멘토 교사와 멘티 교사의 멘토링 경험 연구 : 임상장학과 교육실습을 중심으로

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This study aimed to explore what mentor-teachers and mentee-teachers experience during teaching-practice mentoring processes and clinical-supervisions in elementary school settings. For this purpose, a total of 20 teachers including 5 experienced teachers and 5 beginning teachers who were in the clinical-supervision mentoring situation, and 5 cooperating teachers and 5 pre-service teachers who were in the teaching-practice mentoring situation, were interviewed using Ground Theory (Strauss & Corbin, 1990) to analyze their experience. Through this process, 139 concepts related to mentoring experience, 59 subcategories and 34 core categories were drawn. The result of this study was as following.
First, The experience of mentor and mentee teachers in clinical-supervision mentoring was as follows. The experience of being mentor teachers, with expectations and burdens on their shoulders, built partnerships to facilitate pre-service mentee teachers’growth. Moreover, mentor teachers did grow and develop through self-examination and innovation in teaching methods and materials. This later brought changes in perception about mentoring that resulted in improved self-regard. In clinical-supervision context, as we analyzed the structural events and effects/interaction that sequentially appeared as the time passed, experienced mentor teachers went through these 4 stages of changes during mentoring process-'responsibility and concern stage', 'attentive listening stage', 'participation stage', and 'reflective stage'. Depending on how the mentor teachers participated in the mentoring, they appeared into following types-'basic duty type', 'active assistant type', 'continuous progression type'. Therefore, depending on how active the experienced mentor teachers participated after going through clinical-supervision mentoring experience, they revealed differences in the change of perception on mentoring.
The beginning-mentee teachers in clinical-supervision mentoring were able to look at the broader picture of teaching by having conversations with mentor teachers in recognition for the ‘need for mentoring', and they were able to experience 'mentor-mentee communication' to earn guidance and specific know-hows for counseling. As they discovered strength while they associated their ideas with mentors’ advices, beginning-mentee teachers overcame inferiority, became confident, and experienced psychological stability. According to the analysis of the sequential effect/interaction that appeared as the time flew, and the structural events that beginning-mentee teachers experienced during clinical-supervision mentoring, beginning-mentee teachers went through these 4 stages as they went through the mentoring process-'open mind stage', 'acceptance stage', 'trial stage', 'growth stage'. The types of mentee teachers’ experiences were classified into 'active sharing type', 'passive-positive participation type', 'passive-negative participation type', depending on how beginning-mentee teachers coped and participated during clinical-supervision mentoring experience. Through the clinical-supervision mentoring experience, mentee teachers showed two types of contexts-'positive/negative', 'active/passive', and they perceived that informal mentoring with fellow teachers with low emotional barriers especially helped them.
During clinical-mentoring, mentor teachers and mentee teachers' interactions differed according to mentor teachers' role types. Moreover, according to mentor teachers’ role types, mentee teachers' participation level and perception to mentoring differed as well. When mentor teachers took the role of a counselor, a supporter, and a partner, mentor and mentee teachers' interactions became more active. Thus mentee teachers became more active in mentoring processes and their perceptions toward mentoring were positive. When mentor teachers leaned more towards the roles of an indicator and an evaluator, mentor and mentee teachers' interactions inhibited. Thus mentee teachers became less active in mentoring processes and their perceptions toward mentoring were negative. Personal dispositions of mentees influenced mentor and mentee teachers' interactions; when mentee teachers were introverted and were less willing, those dispositions became inhibiting factors to mentoring processes. Sense of duty, qualities, attitudes, roles of mentors influenced mentor and mentee teachers' interactions; those qualities worked as important factors to activate and facilitate mentoring.
Factors that facilitated mentoring were systematic mentoring programs, sense of duty and empathic qualifications and support, actively participating attitude of mentor and mentee teachers. Factors that inhibited mentoring were mentor and mentee teachers' difference in work experience, mentor-mentee teachers' mentoring-partner selection method, mentee teachers' passive attitudes, and a lack of financial-temporal supports.
Second, The experience of mentor and mentee teachers in teaching-practice was as follows. The experience of the cooperating mentor teacher during the teaching-practice mentoring brought 'increase in self-pursuit of study and increase in teaching professionality'. Mentor teachers, when their schools were chosen as part of school for teaching-practice, volunteered to be the mentor teachers to set themselves free from their fixed educational value and standardized teaching frame as they underwent teaching profession, they went through reflective introspection, and therefore experienced satisfaction in teaching profession and growth in leadership by building small but professional learning community amongst fellow cooperating mentor teachers. According to the analysis of the sequential effect/interaction that appeared as the time flew, and the structural events that mentor teachers experienced during teaching-practice experience, cooperating mentor teachers went through these 4 stages as they went through the mentoring process-'expectation stage', 'empathizing stage', 'guidance stage', 'sharing stage'. Accordingly, the types of mentors' experiences were classified into 'maintenance of basic role type', 're-try type', 'expansion of shared activity type', depending on how cooperating mentor teachers coped during teaching-practice mentoring experience.
During teaching-practice mentoring, experiences of pre-service teachers were about‘exploration of desirable views for teaching'. Pre-service mentee teachers in teaching-practice had heightened their desires to become good teachers, and to set appropriate views for teaching. Moreover, they improved their teaching-learning methods, guidance abilities, (developed) adaptations to the school settings, and had heightened their expectations for their teaching careers. The analysis of the teaching-practice mentoring processes showed that pre-service mentee teachers went through 4 stages as they underwent teaching-practice mentoring-'exploration stage', 'conflict/choice stage', 'regulation stage', 'establishment stage'. Particularly, mentee teachers grew through acceptance, selection, rejection, and supplementation processes in teaching-practice mentoring. Pre-service mentee teachers explored through cooperating mentor teachers' mentoring at first, rather then just following their advices. They accepted their advices when they were similar or consistent to their educational philosophies and values. Sometimes, they selected what they thought was necessary and rejected what was not needed to supplement their thoughts for growth. Depending on how the pre-service mentee teachers responded to teaching-practice mentoring experience, mentee teachers' experiences were classified into following types-'acceptance type', 'reflective type', and 'aspiration type'.
During teaching-practice mentoring, each pre-service mentee teacher had to teach four lessons, so mentor teachers had to help their class preparation processes and in actual classes by taking an inspective role. When mentor teachers took roles like supporter and counselor to meet mentee teachers, their interactions became more active, and mentee teachers became even more hard working and reflective of self to teach better. In clinical-supervision mentoring, the role as a partner ranked third place, where as in teaching-practice mentoring, the role as an indicator ranked third place. This is because, there were many moments when mentor teachers with expertise, supplied specific indications on how to teach students and on the ways for solutions, to the pre-service teachers who lacked knowledge and know-hows for teaching. When mentor teachers belonged to ‘maintenance of basic role type', and did not give specific feedbacks with their focus on assessing guidance plans, mentee teachers remained in ‘acceptance type' and could not move on to ‘reflective type' or ‘aspiration type'. Active attitudes, sense of duty, empathic counseling qualities of mentor teachers influenced a great deal to facilitate interactions with mentee teachers.
Factors that facilitated mentoring were prior training, sharing of past failures and empathy of mentor teachers, active attitudes of mentee teachers, and having horizontal relationships. Factors that inhibited mentoring were instructive-coercive behaviors, limitations from practicum system, vertical relationships of mentor and mentee teachers, lack of mentoring programs, and lack of time.
Implications to be raised through this study are as follows. First, it is necessary to provide a mentoring program that reflects the types of participating mentor and mentee teachers' experiences. In particular, teaching-practice programs, newly-recruited teacher training programs, and school-setting mentoring programs should be organized and operated in a mutually organic relationship. It shows that the core element, in order for mentoring programs to be established in school settings, is that teachers should become the center in sharing and cooperation to prepare expert learning-community culture and school culture, under the school principal's leadership for settlement in terms of time and financial support. As the passionate and active attitudes of mentor and mentee teachers took parts in activation of mentoring, it is necessary for the participating teachers to be willing and hardworking. It shows that in order for mentorings to succeed, there should be formal and informal trainings for the mentors with specific supports from their schools, local office of education, metropolitan and provincial offices of education, and from Ministry of Education as well.
This study is meaningful because this study provides implications for the support of beginning teachers, experienced teachers, pre-service teachers, and cooperating teachers, and at the same time, provides knowledge and information about teaching-practice and clinical-supervision in school settings by discussing mentor-mentees’ mentoring experiences in a elementary schools.

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 초등학교 맥락에서 실시되는 임상장학 및 교육실습 멘토링 과정에서 멘토 교사들과 멘티 교사들이 경험하는 것은 무엇인지, 이들의 경험을 탐색하려는데 그 목적이 있다. 이를 위하여 임상장학 멘토링 상황의 경력교사 5명과 초임교사 5명, 교육실습 멘토링 상황의 실습지도교사 5명과 예비교사 5명을 포함한 총 20명을 대상으로 면담을 실시하고, 근거이론 접근 방법(Strauss & Corbin, 1990)을 활용하여 이들의 경험을 분석하였다. 이 과정을 통해 멘토링 경험과 관련된 139개의 개념과 59개의 하위 범주 및 34개의 핵심 범주가 도출되었다. 본 연구의 결과를 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 임상장학 멘토링에서 멘토 교사들과 멘티 교사들의 경험은 다음과 같다. 멘토 교사로서의 경험은 멘토 교사로서의 기대와 부담을 통해 초임교사인 멘티 성장의 동반자가 되었다. 또한 자아성찰과 수업 방법·자료의 혁신을 통해 멘토 교사 역시 변화와 성장을 하게 되었고, 결국 멘토링에 대한 인식의 변화를 가져왔으며 교사로서의 자존감이 향상되었다. 임상장학 맥락에서 멘토 교사가 경험하는 구조적 사건과 시간의 흐름에 따라 연속적으로 나타나는 작용/상호작용을 분석한 결과, 경력교사인 멘토 교사들은 멘토링 과정에서‘부담 및 걱정 단계’, ‘경청하는 단계’, ‘함께 하는 단계’, ‘성찰하는 단계’라는 4단계 과정을 거쳤으며, 멘토 교사들이 멘토링에 어떤 자세로 참여하고 있는지에 따라 이들의 경험 유형은 ‘기본 의무형’, ‘적극적 조력자형’, ‘지속발전형’으로 나타났다. 따라서 임상장학 멘토링 경험을 통해 경력교사인 멘토 교사들이 적극적으로 혹은 소극적으로 참여하느냐에 따라 멘토링에 대한 인식 변화 역시 다르게 나타났다.
임상장학 멘토링에서 초임교사인 멘티 교사들의 경험은 ‘멘토링 필요성 인식’을 통해 멘토 교사와 서로 대화하며 수업의 큰 그림을 볼 수 있게 되고, 생활지도와 상담의 구체적 노하우를 배우게 되는 ‘멘토와 멘티 간의 소통’을 경험하였다. 경력교사인 멘토의 조언과 자신의 아이디어를 연계하여 서로의 강점을 발견하면서 초임교사인 멘티 교사는 열등감을 극복하고 자신감을 갖게 되고 심리적 안정감을 경험했다. 임상장학 멘토링에서 멘티 교사가 경험하는 구조적 사건과 시간의 흐름에 따라 연속적으로 나타나는 작용/상호작용을 분석한 결과, 초임교사인 멘티 교사는 ‘마음열기 단계’, ‘수용하는 단계’, ‘시도하는 단계’, ‘성장하는 단계’라는 4가지 단계를 거쳤다. 임상장학 멘토링 경험에 대해 초임교사인 멘티들이 어떻게 대처하고 참여하느냐에 따라 멘티들의 경험 유형은 ‘적극 공유형’, ‘소극적-긍정적 참여형’, ‘소극적- 부정적 참여형’으로 나타났다. 임상장학 멘토링 경험을 통해 초임교사인 멘티 교사들은 긍정/부정, 적극/소극의 두 가지 맥락의 유형을 나타냈으며, 특히 정서적인 벽이 낮은 또래 동료교사들과의 비공식 멘토링이 도움이 된다고 인식하였다.
임상장학 멘토링에서 멘토 교사와 멘티 교사의 상호작용은 멘토 교사의 역할 유형에 따라 멘티 교사의 멘토링에 대한 참여 정도와 인식이 달랐다. 멘토 교사가 상담자, 지원자, 동반자의 역할을 할 때 멘토 교사와 멘티 교사의 상호작용이 활발하게 나타났고, 멘티 교사는 적극적으로 멘토링에 참여하게 되었고 멘토링에 대한 경험도 긍정적으로 인식하고 있었다. 멘토 교사가 지시자, 평가자의 역할 비중이 높을 때 멘토 교사와 멘티 교사의 상호작용은 저해되었고, 멘티 교사는 소극적으로 참여하게 되었으며 멘토링에 대한 경험도 부정적으로 인식했다. 멘토와 멘티의 상호작용에서 멘티의 개인적인 성향도 영향을 미쳤는데, 멘티 교사가 내성적이고 열정과 의지가 약할 때 멘토링이 저해되는 요인이 되기도 했다. 멘토 교사의 자질과 태도, 역할, 사명감 등이 멘티와의 상호작용에서 큰 영향을 미쳤고 멘토링을 활성화시키고 촉진 시키는데 중요한 요인임을 시사한다고 볼 수 있다.
멘토링의 촉진 요소로는 체계적인 멘토링 프로그램, 멘토 교사로서의 사명감과 공감적 자질과 지지, 멘토 교사와 멘티 교사의 적극적인 태도와 자세였고, 멘토링의 저해 요소로는 멘토-멘티 교사 간의 경력 차이, 멘토-멘티의 짝 선정 방법, 멘티 교사의 소극적 자세, 재정적-시간적 지원 부족 등으로 나타났다.
둘째, 교육실습 멘토링에서 멘토 교사와 멘티 교사의 경험은 다음과 같다. 실습지도교사인 멘토 교사의 경험은 ‘자기 연찬과 수업 전문성 신장’이었다. 교육실습학교라는 맥락적 조건에 놓이게 되면서 자발적으로 멘토 교사를 지원하게 되고 교직생활 중에 고착화 되어버린 자신의 교육 가치관과 수업에 대한 정형화된 틀에서 벗어나고자 하는 반성적 성찰을 하게 되고, 동료 실습지도교사인 멘토 교사들과의 작은 전문 학습공동체를 통해 리더쉽의 성장과 교직에 대한 만족감을 경험하게 되었다. 교육실습 멘토링에서 멘토 교사가 경험하는 구조적 사건과 시간의 흐름에 따라 연속적으로 나타나는 작용/상호작용을 분석한 결과, 실습지도교사인 멘토 교사는 멘토링 과정에서‘기대하는 단계’, ‘공감하는 단계’, ‘지도하기 단계’, ‘공유하기 단계’라는 4가지 단계를 거쳤다. 따라서 교육실습 멘토링 경험을 통해 실습지도교사인 멘토 교사가 어떻게 대처하고 있는지에 따라 멘토들의 경험 유형은 ‘기본 역할 유지형’, ‘재도전형’, ‘공유활동 확장형’ 으로 구분되었다.
교육실습 멘토링에서 예비교사인 멘티 교사의 경험은 ‘바람직한 교직관 탐색’이었다. 예비교사인 멘티 교사들은 좋은 교사가 되고 싶은 욕구가 높아져 바람직한 교직관을 탐색하고, 교수·학습방법 개선과 생활지도 능력이 향상되어 학교현장에 대한 적응력이 발달하게 되고 교직생활에 대한 기대감을 갖게 되었다. 교육실습 멘토링의 과정 분석 결과, 예비교사인 멘토 교사들은 교육실습을 통해 ‘탐색하는 단계’, ‘갈등/선택하는 단계’, ‘조절하는 단계’, ‘정립하는 단계’라는 4가지 단계를 거쳤다. 특히, 교육실습 멘토링에서 멘티 교사는 수용, 선택, 거절, 보완의 과정을 통해 성장했다. 예비교사인 멘티 교사들은 실습지도교사인 멘토 교사의 멘토링에 대해 처음에는 탐색한 후, 이를 일방적으로 따라하기 보다는 자신의 교육철학과 가치관이 비슷하거나 일치할 때는 수용하고, 필요한 부분은 선택하거나 때로는 거부하면서, 자신의 생각에 보완하는 방식을 통해 성장했다. 예비교사인 멘티 교사가 교육실습 멘토링 경험에 대하여 어떻게 대처하고 있는지에 따라 멘티들의 경험 유형은 ‘수용형’, ‘성찰형’, ‘열망형’ 으로 나타났다.
교육실습 멘토링에서 예비교사인 멘티 교사들은 수업을 4회씩 해야 했기 때문에 멘토 교사들이 수업 준비과정과 수업을 관찰하는 역할이 많았다. 그리고 멘토 교사들이 지원자, 상담자로서 멘티 교사들을 상대하게 될 때 둘의 상호작용이 활발하게 되었고 멘티 교사는 자신의 수업을 성찰하고 더 나은 수업을 위해 노력하였다. 임상장학 멘토링에서는 동반자 역할이 3위로 나타난 것과 달리 교육실습 멘토링에서는 지시자 역할이 3위로 높았다. 멘토 교사가 전문성을 지니고 지식과 경험, 수업에 대하여 정보가 부족한 예비교사들에게 어떻게 학생들을 가르쳐야 할지 해결방안에 대해서 구체적인 지시를 제공한 사례가 많았기 때문이었다. 예비교사인 멘토 교사가 기본역할 유지형으로 지도안에 대해서 평가에 초점을 두고 구체적인 피드백을 주지 않았을 때 멘티 교사는 수용형에 머물렀고 성찰형이나 열망형으로 나아가기 어려웠다. 멘토 교사의 적극적인 태도와 사명감, 공감적이고 상담자적 자질이 멘티 교사와의 상호작용을 촉진시키는데 큰 영향을 미쳤다.
멘토링의 촉진 요소로는 멘토 교사를 위한 사전 연수, 멘토 교사의 실패 경험 공유와 공감, 멘티 교사의 적극적인 태도, 수평적 관계였고, 멘토링의 저해 요소로는 멘토 교사의 지시와 강요, 실습 시스템의 한계, 멘토 교사와 멘티 교사의 수직적 관계, 멘토링 프로그램 부재, 시간 부족 등으로 나타났다.
본 연구 결과를 통해 제기하고자 하는 시사점은 다음과 같다. 먼저, 멘토링에 참여하는 멘토 교사와 멘티 교사들의 경험 유형들을 반영하여 멘토링 프로그램이 마련되어야 할 필요가 있다. 특히 교육실습 프로그램과 신규 임용 예정자들을 위한 연수 프로그램, 학교현장의 멘토링 프로그램이 서로 유기적인 관계 속에서 통합적으로 구성되고 운영되어야 한다. 학교 현장에서 멘토링 프로그램이 정착되기 위해서는 학교장의 리더쉽 하에 시간적·재정적 지원이 제도화되고 교사들이 중심이 되어 공유하고 협력하는 전문적 학습공동체의 조직문화나 학교 풍토가 마련되어지는 것이 핵심 요소임을 보여준다. 멘토 교사와 멘티 교사의 열정과 적극적인 태도가 멘토링 활성화에 영향을 미치는 만큼 참여자인 교사 본인의 의지와 다양한 노력이 동시에 요구되며, 멘토링이 성공하려면 멘토 교사를 위한 공식적, 비공식적 연수가 단위학교와 지역교육청, 시·도 교육청, 교육부 차원에서 구체적으로 지원되어야 함을 보여준다.
본 연구는 초등학교에서 멘토 교사와 멘티 교사의 멘토링 경험을 심층적으로 탐색함으로써 학교 현장에서 임상장학과 교육실습에 대한 지식과 정보를 제공해 줌과 동시에 초임교사와 경력교사, 예비교사와 실습지도교사들의 지원에 대한 시사점을 제공하였다는 데 그 의의가 있다.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 1
• 2. 연구 문제 10
• 3. 용어의 정의 11
• Ⅱ. 이론적 배경 14
• 1. 멘토링에 대한 이해 14
• 2. 교사 발달과 전문성 41
• Ⅲ. 연구 방법 60
• 1. 연구 설계 60
• 2. 질적 사례 연구 61
• 3. 연구 참여자 62
• 4. 자료의 수집 및 분석 67
• 5. 연구의 진실성 81
• 6. 연구의 윤리성 82
• Ⅳ. 연구 결과 84
• 1. 임상장학 멘토링에서 멘토 교사와 멘티 교사의 경험 84
• 2. 교육실습 멘토링에서 멘토교사와 멘티 교사의 경험 143
• Ⅴ. 요약, 결론 및 제언 191
• 참고문헌 203
• 부록 1. 심층면담지 217
• ABSTRACT 219

참고문헌 (Reference)

• 1 교육부, "null", 2017년도 주요 교육정책, 2017
• 2 이윤식, "장학론", 서울: 교육과학사, 2001
• 3 신경림, "근거이론의 단계", 서울: 현문사, 2001
• 4 김수지, "근거이론의 이해", 서울: 한울 아카데미, 2008
• 5 이윤식, "학교경영과 자율장학", 교육과학사, 서울: 교육과학사, 2004
• 6 김영천, "질적연구방법론 (제3판)", 서울: 아카데미프레스, 2016
• 7 박세훈, 박지훈, "통합적 수업전문성 모형 탐색", 한국교원교육학회, 한국교원교육연구, 28(3), 153-178, 2011
• 8 이영희, "교사의 교직사회화에 관한 연구", 연세대학교 대학원 석사학위논 문, 1984
• 9 이정현, "교사 발달의 영향요인 분석 연구", 위덕대학교 박사학위논문, 2010
• 10 백승관, "교사의 발달과정에 관한 탐색모형", 한국교육행정학회, 한국교육행정학회, 21(1), 29-51, 2003
• 11 신붕섭, "미국에서 멘토링의 실제와 시사점", 교육행정학연구, 23(4), 103-128, 2005
• 12 이난숙, "교사의 직능발달 특성에 관한 연구", 한국교원대학교, 한국교원대학교 대학원 박사 학위논문, 1992
• 13 유한구, "수업전문성의 두 측면: 기술과 이해", 한국교원교육학회, 한국교사교육, 18(1), 69-84, 2001
• 14 정미화, "한 초등학교 담임교사의 한 해 살이", 이화여대 대학원 박사학위논 문, 2011
• 15 김종미, "멘토링에 대한 초등 초임교사의 인식", 한국초등교육학회, 초등교육연구, 22(4), 301-326, 2009
• 16 홍은경, "유치원 초임교사를 위한 멘토링 과정", 중앙대학교 박사학위논문, 2003
• 17 주철안, 심영보, "교사발달에 관한 국내 연구동향 및 방향", 한국교원교육학회, 한국교원교육 연구, 24(2), 221-241, 2007
• 18 김병찬, "교사의 생애발달 과정에 관한 사례 연구", 한국교원교육학회, 한국교원교육연구, 24(1), 77-102, 2007
• 19 허 숙, "제7차 교육과정 운영과 교원의 능력개발", 교육이론과 실천, 11(2), 97-116, 2001
• 20 이현순 ( Hyun Soon Lee ), "멘토링 교육실습에 대한 예비교사의 인식", 영유아교육학회, 영유아교육연구, 12(1), 113-125, 2009
• 21 박찬주, 심춘자, "초·중등 교사발달 과정에 관한 사례 연구", 교육학연구, 197-218, 2002
• 22 Dewey, J., "How we think. 임한영 (역)(1986). 사고하는 방법", 서울: 법문 사, 1993
• 23 정숙진, "멘토링 장학에 대한 초등교사의 인식 분석", 경인교육대학교 교육 대학원 석사학위논문, 2010
• 24 최상근, "한국 초 중등교사의 교직사회화 과정 연구", 한국교육사회학회, 교육사회학연구, 3(1), 57-78, 1993
• 25 한혜진, "초등학교 영어수업에 대한 초등학생의 인식", 경남대학교 교육대학 원 석사학위논문, 2010
• 26 양영자, "초등학교 초임교사의 교직적응에 관한 연구", 부산대학교 대학원 석사학위논문, 2004
• 27 노해윤, "신규교사 임상장학의 교직 입문식 의미 연구", 경북대학교 대학원 석사학위논문, 2009
• 28 남기윤, "초임교사의 초기 경력개발을 위한 기초 연구", 충남대학교 교육연구소, 교육연구 논총, 26(2), 105-128, 2005
• 29 노진호, "『존 듀이의 교육이론: 반성적 사고와 교육』", 문음사, 서울: 문음사, 1996
• 30 윤근영, "초등교사의 발달단계와 수업전문성과의 관계", 초등교육학회, 초등교육학연구, 14(2), 59-76, 2007
• 31 윤흥주, "교사 발달 단계 및 직능발달 요인에 관한 연구", 서울대학교 석사 학위논문, 1996
• 32 서경혜, "반성과 실천: 교사의 전문성 개발에 대한 소고", 한국교육과정학회, 교육과정연구, 23(2), 285-310, 2005
• 33 황기우, "한국초등학교의 교사문화에 관한 해석적 분석", 고려대학교, 고려대학교 박사 학위논문, 1992
• 34 이승호, 허소윤, 한은정, 한송이, 이지혜, 박세준, "교사학습공동체의 속성에 관 한 질적 메타분석", 한국교육학회, 교육학연구, 53(4), 79-101, 2015
• 35 이주연, 정혜영, "초등 초임교사의 교직생활에 대한 인식과 정서", 이화여자대학교 교육과학연구소, 교육과학 연구, 34(1), 125-143, 2003
• 36 고문숙, 고미례, 성화목, 남정희, 이순덕, "과학교사교육을 위한 멘토링 프로그램 모델 개발", 한국과학교육학회, 한국과학교육학회, 32(10), 1613-1626, 2012
• 37 조호제, 윤근영, "교사의 발달단계에 따른 수업전문성의 차이 분석", 한국열린교육학회, 열린 교육연구, 17(2), 183-207, 2009
• 38 김혜영, "교육실습에서 교수매체 활용의 실태와 요구 분석", 공주교육대학교 교육대학원 석사학위논문, 2009
• 39 이정화, "멘토링 경험과 멘토와 멘티의 교사효능감의 관계", 경인교육대학교 교육대학원 석사학위논문, 2009
• 40 하성민, "비행청소년을 위한 멘토링 프로그램 효과성 연구", 한림대학교 사 회복지 대학원 석사학위논문, 2001
• 41 이진향, "교사의 수업개선을 위한 반성적 사고의 의미 고찰", 한국교원교육학회, 한국교원교육 연구, 19(3), 169-188, 2002
• 42 정성수, 정제영, "멘토링을 활용한 교원의 전문성 향상에 관한 연구", 한국교원교육학회, 한국 교원교육연구, 23(2), 129-151, 2006
• 43 이기명, "수업 전문성을 인정받는 교사의 발달에 관한 연구", 충남대학교 박 사학위논문, 2012
• 44 천세영, "수업 전문성을 인정받은 교사의 발달에 관한 연구", 충남대학교 박 사학위논문, 2012
• 45 이가은, "경력-초임 유아교사 간의 협력적 멘토링 과정 연구", 숙명여자대학 교 석사학위논문, 2005
• 46 박균열, "교사의 수업 전문성 영향 요인에 관한 구조적 분석", 고려대학교 대학원 박사학위논문, 2007
• 47 이문구, "교사의 발달 단계에 따른 멘토링 실태 및 요구 분석", 한국교원대 학교 교육대학원 석사학위논문, 2006
• 48 이현숙, "멘토의 기능이 초임교사의 교직적응에 미치는 영향", 충남대학교 교육대학원 석사학위논문, 2004
• 49 조영종, "경력교사에 위한 초임교사 멘토링 적용에 관한 연구", 충남대학교 교육대학원 석사학위논문, 2000
• 50 신태석, "멘토링 동료장학의 활성화를 위한 교사의 요구 분석", 대구교육대학교 교육대학원, 대구교육대 학교 교육대학원 석사학위논문, 2007
• 51 김민정, "멘토링 연결망 특성의 선행요인과 효과에 관한 연구", 이화여자대 학교 대학원 박사학위논문, 2005
• 52 신붕섭, "신규교사 멘토링 경험에 대한 초임교사의 인식 연구", 교육종합연구소, 교육종합연 구, 10(2), 231-255, 2012
• 53 송민정, "중학교 초임교사의 교직적응 과정에 대한 질적 연구", 이화여자대학교 교육대학원, 이화여자대 학교대학원 석사학위논문, 2017
• 54 이현희, "초등학교에서의 교사 멘토링 활동 실태와 개선 방향", 인천대학교 교육대학원 석사학위논문, 2012
• 55 정바울, "한국의 전문적 학습공동체 실행에 관한 탐색적 연구", 한국교원교 육연구, 34(4), 183-212, 2017
• 56 최소정, 권정인, 남정희, "협력적 멘토링 과정에서 나타난 멘토의 어려움 분석", 대한화학회, 대한화학회지, 58(6), 638-648, 2014
• 57 정바울, "전문적 학습 공동체의 지속성에 대한 질적 사례 연구", 한국교육정치학회, 교육정치학연 구, 23(2), 127-151, 2016
• 58 소경희, "'교사 전문성'의 재개념화 방향 탐색을 위한 기초연구", 한국교육과정학회, 교육과정연 구, 21(4), 77-96, 2003
• 59 손승남, "교사의 수업전문성 관점에서 본 교사교육의 발전방향", 한국교원교육학회, 한국교원 교육연구, 22(1), 89-108, 2005
• 60 정민수, 부재율, "예비 초등교사의 수업전문성 측정도구 개발 및 타당화", 교육종합연구소, 교육종합연구, 11(3), 185-200, 2013
• 61 유연화, "저경력교사가 경험한 공식적, 비공식적 멘토링의 실제", 경인교육대학교, 경인교육 대학교 교육전문대학원 석사학위논문, 2014
• 62 고문수( Moon Soo Ko ), 이대형 ( Dae Hyung Lee ), "초임 교사의 체육수업 멘토링을 통한 체육교수의 변화", 한국체육교육학회, 한 국체육교육학회지, 16(2), 43-58, 2011
• 63 이지현, "초등학교 초임교사의 교직적응과 지원체제에 대한 연구", 서울교육 대학교 교육대학원 석사학위논문, 2002
• 64 조성종, "멘토의 기능과 리더쉽이 조직사회화에 미치는 영향 연구", 숭실대 학교 대학원 박사학위논문, 2000
• 65 정하나, "초등 수석교사의 초임교사 수업멘토링에 관한 질적 연구", 연세대 학교 박사학위논문, 2014
• 66 송충근, "「공식적 멘토링 구축 사례연구 : 충청남도를 중심으로」", 한국공공관리학회, 한국공공관 리학보, 22(2), 509-539, 2008
• 67 황경숙, "입문기 초임교사들이 겪는 어려움과 입문과정에 대한 인식", 충남 대학교 교육대학원 석사학위논문, 2005
• 68 박철희(Park Chul Hee), 김왕준(Kim Wang Jun), 민경용(Min Kyung Yong), "생애단계별 교사연수 모형 개발 : 강원도교육청을 중심으로", 학습자중심교과교육학회, 학습자중심교과 교육연구, 17(19), 101-121, 2017
• 69 이영주, "교사의 수업 전문성 향상을 위한 테크놀로지 활용 동향 분석", 한국교원교육학회, 한 국교원교육연구, 33(4), 23-43, 2016
• 70 류방란, "중학교 초임교사들의 당면 문제와 대처 방식. 한국교육, 29(1)", 한 국교육개발원, 2002
• 71 김보라, "초등 과학영재교육 담당교원의 멘토링 장학에 대한 인식 분석", 경 인교육대학교 석사학위논문, 2015
• 72 손은지, "협력적 멘토링에서 나타나는 멘토 교사의 상호작용 특징 변화", 부 산대학교 석사학위논문, 2015
• 73 은지용, "「사회과 교사의 수업 전문성 제고를 위한 멘토링 체제 개발」", 한국사회과교육학회, 시민 교육연구, 41(3), 113-138, 2009
• 74 손영희, "다문화 멘토링의 운영사례와 요구분석을 통한 멘토링 모형개발", 경기대학교 박사학위논문, 2015
• 75 한국교육과정평가원, "초등 초임교사의 수업전문성 발달 자료 개발 및 지원 방안 연구", 한국교육과정평가원, 한국교육과정평가원 연구보고 RRI 2007-4-1, 2007
• 76 배성화, "항공사 지상직원이 지각하는 멘토링이 직무성과에 미치는 영향", 대구대학교, 대구대학교 석사학위논문, 2007
• 77 Mckay, S. L., "Researching second language classroom (김영주 역). 제 2 언어교실 연구방법론", 서울: 한국문화사, 2005
• 78 구자봉, "기업 내 구조화된 멘토링이 직무 만족 및 조직 몰입에 미치는 영 향", 숭실대학교 석사학위논문, 2009
• 79 홍지현, "무용 멘토링이 진로결정 자기효능감과 진로준비 행동에 미치는 영향", 서경대학교 대학원 석사학위논문, 2013
• 80 장경숙, "멘토링을 통한 초임교사 영어수업능력 신장: 스토리탤링을 중심으 로", Primary English Education Vol, 13(2), 65-96, 2012
• 81 신붕섭, "신규교사 멘토링제의 운영 실제와 개선 방안-충청남도교육청의 사 례", 한국교원교육학회, 한국교원교육연구, 23(1), 263-289, 2006
• 82 김도기, "교실친화적 교사 양성의 교육내용과 방법. 한국교원대학교 교육연 구소", 교원교육, 24(3), 16-29, 2008
• 83 김수구, "나이스 학부모서비스 신청 승인 절차상에 나타나는 학부모의 인 식 고찰", 교육행정학연구, 27(4), 139-164, 2009
• 84 안미경, "동료 멘토링을 통한 수학 학습 부진아의 일차함수 학습에 대한 사례 연구", 이화여대 대학원 석사학위논문, 2009
• 85 강대현, 최승현, 장경숙, 곽영순, "교과별 내용교수지식(PCK) 연구(Ⅱ): 중등 초임교사 수업컨설팅을 중심으로", 한국교육과정평가원 연구보고 RRI 2008-3, 2008
• 86 정혜영, "미국 초등학교 신임교사의 ‘교사 간 협력(Collegiality)’에 관 한 인식 연구", 한국초등교육학회, 초등교육연구, 15(2), 457-476, 2002
• 87 차선경, 권동택, "초등교사의 교사발달단계에 따른 직무스트레스 및 심리적 소진 차이 연구", 초등교육학회, 한국교원대학교 교육대학원 석사학위논문, 2012
• 88 박주희, "초등학교 초임교사가 인식하는 멘토링 효과가 직무만족도에 미치 는 영향", 연세대학교 교육대학원 석사학위논문, 2014
• 89 김하진, "교육청 중심 멘토링 프로그램의 운영 현황과 기능에 대한 참여교 원의 인식", 이화여자대학교 교육대학원, 이화여자대학교 석사학위논문, 2010
• 90 고영미, "유아교육 실습지도를 위한 실습지도교수와 예비교사 간 e-멘토링 모형 개발", 한국유아교육학회, 유아교육연구, 30(1), 447-472, 2010
• 91 Nam, Jeonghee, 정민경, Lee, Sunduk, Jung, Minkyung, 남정희, 이순덕, "멘토링이 초임 중등 과학교사의 교수실행에서 나타나는 인식변화에 미치는 영향", 대한화학회, Journal of Korean Society, 57(6), 778-788, 2013
• 92 전미진, "학교 부적응 학생의 적응력 향상을 위한 멘토링 프로그램의 효과 성에 관한 연구", 부산대학교 석사학위논문, 2002
• 93 김설미, "중등학교 초임교사의 전문성 발달을 위한 멘토링 방법에 대한 교 사들의 인식 연구", 이화여자대학교 교육대학원 석사학위논문, 2006
• 94 이순덕, "중등과학교수에서 멘토의 자격기준 설정을 위한 멘토링 프로그램 과정 및 효과분석", 부산대학교 박사학위논문, 2015
• 95 서경혜, "「교사 전문성 개발을 위한 대안적 접근으로서 교사 학습 공동체의 가능성과 한계」", 한국교원교육학회, 한국교원 교육연구, 26(2), 243-276, 2009
• 96 김지영, 정규태, 장경숙, "초임 교사 멘토링을 통한 영어교사 심화연수 후 지속적 전문성 신장에 대한 사례연구", 한국영어어문교육학회, 영어어문교육, 17(2), 219-245, 2011
• 97 양찬호, "초임 과학영재 교사의 수업 전문성 향상을 위한 코티칭과 멘토링 활용 전략의 개발과 적용", 서울대학교 대학원, 서울대학교 박사학위논문, 2015
• 98 김세웅, "멘토링의 역할이 대학 스포츠선수들의 선수생활 만족과 선수생활 포기 의도에 미치는 영향", 성균관대학교 대학원 박사학위논문, 2005
• 99 이윤화, "멘토링 기능이 멘토링 효과에 미치는 영향에 관한 연구. 자기효능 감의 조절효과를 중심으로", 숙명여자대학교 대학원 석사학위논문, 2004
• 100 정하나, 홍원표, "초임교사 멘토링에 필요한 초등 수석교사의 역량요소 탐 색: 중요도와 실행준비도를 중심으로", 한국교원교육학회, 교원교육연구, 29(4), 295-319, 2012
• 101 윤수정, "학습공동체 기반 초등영어과 교육실습 프로그램을 통한 예비교사와 실습지도교사의 전문성 발달 사례 연구", 이화여자대학교 대학원, 이화여자대학교 박사학위논 문, 2016
• 102 김왕근, "국가 수준의 교육과정 개정 방식 개선에 관한 연구: 교실 수업 이 해의 관점에서. 2003년도 정기 학술대회 자료집", 한국사회화교육학회, 2003
• 103 Charmaz, C., "Constructing Grounded Theory: A Practical Guide through gualitative Analysis. Sage. 박현선, 이산균, 이채원 공역(2013). 근거이론의 구성: 질적 분석의 실천 지침", 학지사, 2006