KCI등재
Identification and Intervention Strategies for the Learning Disabled Children in the Early Years
저자
박영균 (Senior Researcher, Korea Institute for Youth Development)
발행기관
학술지명
권호사항
발행연도
1996
작성언어
English
KDC
338.3
등재정보
KCI등재
자료형태
학술저널
수록면
37-54(18쪽)
제공처
소장기관
학습장애란 무엇이며 학습장애아는 어떠한 아동인가? 이와 같은 유형의 질문을 통해 학습장애에 대해 많은 의문이 제기되어 왔으나 그에 대한 대답은 그렇게 간단하지가 않다. 학습장애란 용어에 대한 인식은 교육자들이나 일반인들 사이에 널리 수용되고 있으나 그에 대한 정확한 정의는 여전히 명확히 규명되지 않았으며 논쟁 중에 있다.
학습장애에 관한 현재의 논란에 대한 첫 번째 이유는 이 분야의 다소 특이한 발전과정 때문이다. 특수교육의 다른 장애 영역은 비교적 공통적인 한가지 기원에서 출발하고 있음을 알 수 있다. 예를 들면, 정신지체와 정서장애, 그리고 맹과 농 분야의 특수교육적 요구에 대한 관심은 이러한 장애의 치료를 통하여 처음으로 발생되어 왔다.
학습장애의 가장 광범위하게 수용되는 정의는 아마도 PL 94-142에 기술되어 있는 정의일 것이다. 이 정의에서 나타난 주요 개념을 살펴보면 다음과 같이 다섯 가지로 압축된다는 것을 알 수 있다. 그것은 첫째, 심리적 과정상의 장애이며, 둘째, 과정장애가 나타나는 일곱 가지 성취상의 분야가 있고, 셋째, 학습장애란 용어는 이전까지 사용되었던 여러 가지 장애 명칭을 하나로 통일한 공통 용어라는 것이며, 넷째, 학습장애 문제는 기타 다른 장애에서 일차적으로 기인되는 것은 아니며, 다섯째, 이러한 문제가 환경이나 문화, 사회적 불이익 등과는 구별되는 것이라는 점이다.
학습장애 프로그램에서 가장 중요한 점은 아마도 査定일 것이다. 교육적 중재를 시작하기 전에 학습장애가 있는 아동을 명확히 판별해 내는 일은 매우 중요한 의미를 갖는다. 학습장애의 가능성이 있는 아동들을 판별해 내고 그 장애의 구체적인 면을 정확히 규정하여 적절한 중재가 이루어질 수 있도록 할 필요가 있다. 일단 교육적 중재 프로그램이 시작된 다음에는 교수 목표가 달성되고 있는 지를 지속적으로 검토할 필요가 있다.
Lerner(1981)는 사정이란 사람이나 물건, 흑은 事象에 대한 판단을 하기 위하여 발생되는 평가의 과정이라 하였다. 진단은 사정의 한가지 유형으로서 어떤 문제에 대한 자세한 검토를 포괄한다.
Salvia와 Ysseldyke(1978)에 따르면, 특수교육에서 제시된 사정의 다섯 가지 목적은 다음과 같다. 이것은 학습장애의 경우에도 마찬가지이다. 그 첫째는 스크리닝이고, 둘째는 배치이며, 셋째는 프로그램 계획, 넷째는 프로그램 평가이며, 마지막 다섯째는 개별적인 성취에 대한 사정이다.
학습장애아를 판별해 내는 일은 쉽지가 않다. 심리검사와 교육평가가 교육 프로그램에 대한 관련 정보를 제공해 주는 방향으로 이루어져야 한다. Hallahan과 Kauffman(1982)은 어떤 검사에서의 점수는 그것이 교육적 추천으로 이어지지 않는다면 무의미한 것이라고 하였다. 학습장애아동을 판별하는 과정에서 유용하게 활용할 수 있는 다섯 가지의 일반적인 검사 유형이 있는데, 그것은 첫째, 표준화 성취검사, 둘째, 과정 평가, 셋째, 비공식적 검사 도구, 넷째, 규준 참조 검사, 그리고 다섯째, 행동 평가 등이다.
학습장애의 출현율과 그 중요성에도 불구하고 학교 제도하에서의 학습장애아의 정확한 판별은 여전히 시행착오를 거듭하고 있다. 어떤 특정한 아동의 실제 학습 장애나 잠재적 학습장애의 사정은 광범위한 검사와 평가를 요하며, 현행 평가의 기술은 대량 검사 절차를 상당한 비용이 소요되는 것으로 만든다. 그리하여 대부분의 경우 아동들은 학교에 상당한 기간 동안 다니면서 교사나 학교 교직원들이 아동의 특정 행동이나 교수 학습의 반응에 있어 문제를 인지한 후에야 학습장애아로 판별된다. 아동의 학습장애를 발견하는 것은 이미 그 아동이 자기의 학년 수준에서 수년간 뒤떨어져 있음을 의미한다. 그리하여 그것을 따라가는 것은 더욱 더 많은 시간을 소요하게 된다.
Clements(1966)에 의한 학습장애아의 일반적 특성은 다음과 같다. 첫째, 과잉행동, 둘째, 지각-운동 손상, 셋째, 정서적 불안정, 넷째, 일반적인 협응 부조, 다섯째, 주의집중 장애, 여섯째, 충동성, 일곱째, 기억과 사고의 장애, 여덟째, 특정한 학습상의 장애, 아홉째, 담화와 듣기 장애, 열째, 신경학적 이상과 뇌파의 불규칙성 등이 그것이다.
앞에서 기술한 사정과 판별 과정을 통해 각 학습장애아동의 구체적 요구에 대하여 더 많은 것을 찾아낼 수 있다. 그 다음 단계는 아동에 대한 데이터에 근거하여 적절한 교육적 중재 계획을 수립하는 것이다. 대부분의 경우 이것은 개별화 교육 계획(IEP)의 형태로 귀결되어진다.
학습장애아동의 가장 커다란 문제점은 학업기능에 있다. 학습장애아동은 어떤 학업기능은 비교적 잘 수행하지만 그러나 여전히 다른 기능에 있어서는 어려움을 겪는다. 검사 결과에서는 그들이 실제로 수행하는 것보다 더 잘 할 수 있을 것이라는 점을 암시해 준다. 학습장애아동은 각각이 매우 특이하다. 어떤 아동은 단어나 숫자를 비슷한 것끼리 구별하지 못하고, 글자나 소리를 연합시키지 못한다. 또 어떤 아동은 보거나 듣는 정보를 잘 기억하지 못한다.
학습장애아동의 중재에서는 어떤 한가지 방법에만 너무 의존하기 보다는 다음과 같은 여러 가지 방법을 종합적으로 활용해야 할 필요가 있다. 즉, 과정 기법과 행동 수정 기법, 직접 교수법, 그리고 약물 요법 등을 골고루 활용하여야 효과가 있다. 그밖에 1970년대 이후 최근까지 소개되고 있는 새로운 특수교육적 방법으로 인지적 행동수정 기법(CBM)이 있다.
이미 주지하는 바와 같이 공교육 제도 내에서는 학습장애아가 상당히 많이 포함되어 있다. 그리고 이러한 학습장애아동을 조기에 판별하는 일은 매우 복잡하면서도 까다로운 문제이다. 그러나, 이러한 아동을 위한 중재 문제는 현장의 교사들에게는 매우 중요하면서도 시급한 문제이다. 어떤 특정한 분야에서 학습상의 곤란을 겪고있는 아동은 표준화 검사에서의 점수에 따라 학습장애아로 진단되어질 것이다. 그런 다음에야 그는 특수교육을 통하여 적절한 치료를 받을 수 있다.
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