초등학교장의 감성 지도성과 교사의 교직 헌신도와의 관계

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 초등학교장의 감성 지도성과 교사의 교직 헌신도와의 관계를 알아보는 데 목적이 있다.
이에 대한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 초등학교장의 감성 지도성은 어떠한가?
둘째, 초등학교의 교사들의 교직 헌신도는 어떠한가?
셋째, 초등학교장의 감성 지도성과 교사의 교직 헌신도와의 관계는 어떠한가?
이러한 연구문제를 해결하기 위해 문헌연구와 조사연구를 병행하였다. 문헌연구를 통해 감성 지도성의 도입배경과 개념, 구성요인을 살펴보았다. 이러한 이론에 근거해 학교장의 감성 지도성의 하위요인으로 자기인식능력, 자기관리능력, 사회인식능력, 관계관리능력을 파악하였다. 그리고 초등학교교사의 교직헌신 분석을 위한 이론적 근거로서 조직 헌신의 개념과 교직 헌신도의 개념, 교직 헌신의 구성요소와 대상에 대해 살펴보았으며 이러한 이론에 근거해 교직 헌신도의 하위요인으로 수업헌신, 학생헌신, 학교조직헌신을 파악하였다. 또한 두 변인의 관계에 관한 주요 선행연구를 분석하였다.
연구문제를 해결하기 위한 조사연구는 연구대상의 표집은 울산광역시에 소재하고 있는 29개교를 표집하였고, 학교 교사 530명을 대상으로 하였다. 측정도구는 초등학교장의 감성 지도성 측정 질문지와 교직 헌신도 측정 질문지를 사용하였다. 초등학교장의 감성 지도성 측정 질문지는 이석열의 감성지도성 측정 질문지를 사용하였으며, 이 도구의 신뢰도는 Cronbach α계수로 .98이었다. 교사의 교직 헌신도 측정 질문지는 홍창남의 교직 헌신 질문지를 사용하였으며, 이 도구의 신뢰도는 Cronbach α계수로 .92였다.
회수된 질문지는 SPSSWIN 프로그램 (Ver 14.0)을 이용하여 평균과 표준편차를 구하였다. 그리고 차이검증은 t검증, F검증으로 통계처리 하였고 각 집단 간의 차이가 있는 부분에서는 구체적인 차이를 알아보기 위해서 Scheffe 사후검증 방법으로 통계처리를 하였으며, 두 변인간의 상관관계를 Pearson r로 나타내었다. 또한 초등학교장의 감성지도성과 교사의 교직헌신과의 관계를 검증하기 위해서 다중회귀분석을 실시하였다.
이상과 같은 방법으로 연구 문제를 분석한 결과를 요약하여 제시하면 다음과 같다.
첫째, 초등학교장의 감성 지도성 수준은 모든 요인에 대해 ‘보통’이상의 긍정적인 반응을 보였다. 그 중 감성 지도성 하위 요인 중 감성인식능력을 상대적으로 많이 인식하고 있었다. 교사의 배경변인에 따른 감성 지도성의 전체 수준의 차이를 살펴보면 총 교직경력에서 20년 이상의 교사가, 연령에서는 40대 이상의 교사가 상대적으로 높게 인식하였다. 교사별 배경변인에 따른 감성 지도성의 하위요인별 수준의 차이를 살펴보면, 감성인식능력은 총 교직경력에서 20년 이상이 5~20년 미만인 교사보다 상대적으로 높게 인식하였고 연령에서는 40대 이상의 교사가 높게 인식하였다. 감정관리능력에서는 총 교직경력이 20년 이상인 교사가, 연령에서는 40대 이상의 교사가 20대 미만인 교사보다 상대적으로 높게 인식하였다. 사회인식능력은 총 교직경력이 20년 이상인 교사가 연령은 40대 이상의 교사가 높게 인식하였으며, 관계관리능력에서는 총 교직경력이 20년 이상의 교사가 5~20년 미만인 교사보다 상대적으로 높게 인식하였고 연령에서는 40대 이상의 교사가 높게 인식하였다. 초등학교장의 장학사 경험유무에서는 전체적으로 유의한 차이가 없었으나 하위 요인별로 장학사 경험이 있는 경우가 개인역량의 구성요인인 감성인식능력, 감정관리능력을 상대적으로 높게 인식하였고, 장학사 경험이 없는 경우가 사회인식능력을 높게 인식하였다. 반면 관계관리능력에서는 유의한 차이가 없었다. 학교별 배경변인에 따른 초등학교장의 감성 지도성 전체 수준의 차이를 살펴보면 학교급지가 다인 경우가 가인 경우보다 상대적으로 높았고 학교규모가 18-35학급 미만인 경우가 18학급 미만이거나 35학급 이상인 경우보다 상대적으로 높게 나타났다. 학교별 배경변인에 따른 감성 지도성 하위요인별 수준을 살펴보면, 감성인식능력은 학교급지와는 유의한 차이가 없었으며, 학교 규모에서 18~35학급 미만인 경우가 상대적으로 높게 나타났다. 감정조절능력에서는 학교급지와는 유의한 차이가 없었으며, 학교 규모가 18~35학급 미만인 경우가 상대적으로 높았다. 사회인식능력에서는 학교급지에서 나, 다급지가 가, 특수여건보다 상대적으로 높게 나타났으며, 학교 규모에서 18~35학급 미만인 경우가 가장 높았다. 관계관리능력에서는 학교급지에서 다급지가 가,나 급지에 비해 상대적으로 높았으며, 학교 규모에서 18~35학급 미만인 경우가 가장 높게 나타났다.
둘째, 교사의 교직 헌신도는 ‘보통이상’으로 발휘하고 있으며, 교사들은 수업헌신, 학생헌신, 학교조직헌신 순으로 많이 인식하고 있음을 알 수 있었다. 교사의 배경변인에 따른 교직 헌신도 전체 수준의 차이는 총 교직경력에서 20년 이상인 교사가 5~10년 미만 교사보다 상대적으로 인식이 높았고 연령에서는 40대 이상의 교사가 높게 인식하고 있었다. 반면 성별, 직위, 최종학력과는 유의한 차이가 없었다. 하위 요인별로는 교사의 수업 헌신도에서는 유의한 차이가 없었다. 교사의 학생 헌신도는 총 교직경력이 5년 미만인 경우가 5~10년 미만인 교사보다 상대적으로 인식이 높았고 학교 조직 헌신도에서는 성별, 직위, 총 교직 경력, 연령, 최종학력에서 유의한 차이가 있었다. 그 중 총 교직경력에서 20년 이상인 교사가 5~10년 미만인 교사보다 상대적으로 인식이 높았으며 연령에서는 40대 이상의 교사가 인식이 높음을 알 수 있었다. 초등학교장의 장학사 경험 유무에 따른 교사의 교직헌신도 전체 수준은 장학사 경험이 없는 경우가 높게 나타났다. 하위 요인별로는 교사의 수업 헌신도는 유의한 차이가 없었다. 학생 헌신도와 학교조직 헌신도는 장학사 경험이 없는 경우가 있는 경우보다 상대적으로 높게 나타났다. 학교별 배경변인에 따른 교사의 교직헌신도의 전체 수준의 차이는 학교 급지는 특수여건인 경우가 가인 경우에 비해 높게 나타났고 학교 규모에서는 유의한 차이가 없었다. 하위요인별로는 교사의 수업 헌신도는 유의한 차이가 없었으며 학생 헌신도는 학교 급지에서 특수여건인 경우가 가인 경우에 비해 상대적으로 인식이 높았고 학교 규모에서는 유의한 차이가 없었다. 학교조직 헌신도에서는 학교급지에서 다급지, 특수여건인 경우가 가, 나급지에 비해 상대적으로 높게 나타났고 학교 규모에서는 유의한 차이가 없었다.
셋째, 초등학교장의 감성 지도성과 교사의 교직 헌신도와의 관계는 전체적으로 상관이 있으나 감성인식능력과 감정관리능력은 상관이 낮았으며, 사회인식능력과 관계관리능력은 상관이 있었다. 하위요인별로는 감성 지도성의 하위 요인들 모두가 수업헌신과 학교조직헌신에는 상관이 있었으나 학생헌신과는 상관이 낮음을 알 수 있다. 초등학교장의 감성 지도성이 교사의 교직 헌신도에 미치는 영향은 초등학교장의 감성 지도성 중 감정관리 능력과 사회인식 능력이 높을수록 교사들의 헌신 정도가 높았다. 하위요인별로는 감정관리 능력이 높을수록 교사들의 수업 헌신 정도가 높고, 사회인식 능력이 높을수록 교사들의 학교 조직에 대한 헌신 정도가 높음을 알 수 있다.
이상과 같은 결론을 바탕으로 하여 다음과 같은 시사점을 얻었다.
첫째, 학교장의 감성 지도성과 교사의 교직 헌신도와는 상관이 있으므로 학교장의 감성 지도성을 적용하여 교사의 교직 헌신도를 높일 수 있는 구체적인 방안을 강구되어야겠다.
둘째, 총 교직경력과 연령이 낮은 교사, 전문직 경험이 있는 학교장이 근무하는 학교, 학교급지가 가, 나급지인 학교의 교사가 교직 헌신도가 상대적으로 낮은 이유를 규명해 보고, 이들의 교직 헌신도를 높일 수 있는 구체적인 프로그램과 제도적 장치가 마련되어야겠다.
셋째, 본 연구에서는 질문지 방법의 조사연구에 의한 것이므로 문화기술법(ethnography)과 같은 질적 방법에 의한 후속연구가 이루어져야겠다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study is to examine relations between principals' emotional leadership and Teacher Commitment in elementary schools.
For this purpose, the following questions were given:
First, how is principals' emotional leadership in elementary schools?
Second, how is Teacher Commitment in elementary schools?
Third, how is principals' emotional leadership related to Teacher Commitment in elementary schools?
To answer these questions, both literature review and a research were conducted. Literature review examined background of introduction, concept, and components of emotional leadership. On the ground of these theories, such sub-factors of principals' emotional leadership as self-awareness, self-management, social awareness, and relationship management abilities were examined. Concepts of organizational commitment and teaching commitment and components and targets of teaching commitment were examined as the theoretical basis for analyzing elementary school Teacher Commitment; on the ground of these theories, such sub-factors of teaching commitment as commitment to instruction, to students, and to school organization were examined. Significant prior researches on relations between two variables were analyzed.
To conduct the research, a sample was made of 530 teachers at 29 schools in Ulsan. Measuring tools in this study included an emotional leadership scale for principals in elementary schools and a teaching commitment scale. The emotional leadership scale for principals in elementary schools was Lee's Emotional Leadership Scale, whose reliability was .98 of Cronbach α coefficient. The Teacher Commitment scale was Hong's Teaching Commitment Scale, whose reliability was .92 of Cronbach α coefficient.
With those questionnaires returned, the mean and standard deviation were estimated by using an SPSSWIN program (Ver 14.0). As for difference test, statistical processing was carried out using t-test and F-test; Scheffe post-test was performed to determine specific differences between groups; and correlation between two variables was expressed in Pearson r. Multiple regression analysis was also performed to determine relations between principals' emotional leadership and Teacher Commitment in elementary schools.
After analyzing the questions in this way, the results could be summarized as follows:
First, as for the level of principals' emotional leadership in elementary schools, positive responses at the 'average' level or higher were found for all factors. Among sub-factors of emotional leadership, emotional awareness ability was relatively more recognized. As for differences in the general level of emotional leadership by teachers' background variables, teachers with the total teaching career of 20 years or longer and in their forties or older showed relatively higher awareness. As for differences in the level of sub-factors of emotional leadership by teachers' background variables, teachers with the total teaching career of 20 years or longer and in their forties or older in general showed relatively higher awareness. Principals' experience of supervision generally made no significant differences; however, those having experience of supervision showed high emotional awareness and emotional management abilities among sub-factors. Those with no such experience showed high social awareness ability. There was no significant difference in relationship management ability. As for differences in the general level of principals' emotional leadership by background variables of schools, it was relatively higher in C-grade schools than in A-grade ones, and there was relatively higher awareness in schools with 18 to 34 classes than in those with less than 18 classes or those with 35 classes or more. As for the level of sub-factors of emotional leadership by background variables of schools, there was generally no significant difference by school grade, and it was highest in schools with 18 to 34 classes.
Second, teachers were exerting teaching commitment at the 'average' level or higher, and showed the greatest awareness of commitment to instruction, followed by commitment to students and commitment to school organization. As for differences in the general level of teaching commitment by teachers' background variables, teachers with the total teaching career of 20 years or longer and in their forties or older showed higher awareness. There was no significant difference by gender, ranks, or education. There was no significant difference in teachers' commitment to instruction among sub-factors. As for teachers' commitment to students, teachers with the total teaching career of less than 5 years showed relatively higher awareness than those with the career of 5 to 10 years; there were significant differences in their commitment to school organization by gender, ranks, total teaching career, age, and education. Teachers with the total teaching career of 20 years or longer showed relatively higher awareness than those with the career of 5 to 10 years, and those in their forties or older showed higher awareness. As for the general level of Teacher Commitment by principals' experience of supervision, it was higher with no experience of supervision. There was no significant difference in teachers' commitment to instruction among sub-factors. Commitments to students and to school organization were relatively higher with no experience of supervision than with such experience. As for differences in the general level of Teacher Commitment by background variables of schools, schools in special condition showed higher commitment than A-grade ones, but there was no significant difference by school size. There was no significant difference in teachers' commitment to instruction among sub-factors; schools in special condition showed relatively higher awareness in terms of commitment to students than A-grade ones; and there was no significant difference by school size. Commitment to school organization was higher in C-grade schools in special condition than in A- or B-grade ones, with no significant difference by school size.
Third, there was generally correlation between principals' emotional leadership and Teacher Commitment; however, emotional awareness ability was less correlated with emotional management ability, and there was correlation between social awareness and relationship management abilities. Sub-factors of emotional leadership were all correlated with commitment to instruction and to school organization but less correlated with commitment to students. As for effects of principals' emotional leadership on Teacher Commitment, the higher such sub-factors of principals' emotional leadership as emotional management and social awareness abilities, the higher commitment teachers made. In terms of sub-factors, the higher emotional management ability, the higher commitment teachers made to instruction; the higher social awareness ability, the higher commitment teachers made to school organization.
From these conclusions, the following suggestions could be drawn:
First, since there is correlation between principals' emotional leadership and Teacher Commitment, it is necessary to devise a specific plan to apply principals' emotional leadership to improve Teacher Commitment.
Second, it is necessary to determine why young teachers with less teaching career, those whose school has a principal with experience of professional occupation, and those in A- or B-grade schools show relatively lower teaching commitment and to make a specific program and a systematic device to improve their teaching commitment.
Third, since this study is a research based on a survey, follow-up researches must be conducted on the basis of qualitative methods, such as ethnography.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 목적과 필요성 1
• 2. 연구의 문제 4
• 3. 용어의 정의 4
• 4. 연구의 제한점 5
• Ⅱ. 이론적 배경 6
• 1. 감성 지도성 이론 6
• 2. 교사의 교직 헌신도 21
• 3. 초등학교장의 감성 지도성과 교사의 교직 헌신도와의 관계 29
• Ⅲ. 연구 방법 37
• 1. 연구대상 및 표집 37
• 2. 측정도구 38
• 3. 자료처리 41
• Ⅳ. 연구 결과 및 해석 42
• 1. 초등학교장의 감성 지도성 42
• 2. 교사의 교직 헌신도 57
• 3. 초등학교장의 감성 지도성과 교사의 교직 헌신도와의 관계 69
• 4. 초등학교장의 감성 지도성이 교사의 교직 헌신도에 미치는 영향 70
• Ⅴ. 요약 및 결론 75
• 1. 요약 75
• 2. 결론 81
• 참고문헌 85
• ABSTRACT 91
• 부록(설문지) 96