수학능력시험 문학 평가문항 개선방안 = The Improving Methods Of Literature Evalution On CSAT

국문 초록 (Abstract)

평가는 교육의 결과만을 측정해서는 안 된다. 평가의 내용은 피드백 되어 새로운 교육의 방향을 제시할 수 있어야 한다. 따라서 평가 문항은 교육 과정에 따라 엄격한 기준에 의해 제작되어야 한다.
수학능력시험(CSAT: College Scholastic Ability Test)은 현행 교육과정에 가장 큰 영향을 주는 평가이다. 수학능력시험은 대학선발고사 역할을 하는 국가적 시험이기 때문에 제약이 있다. 첫째 평가의 객관성과 타당성을 확보해야 한다. 따라서 주관식 서술형 문제를 출제하기 어렵다. 객관식 선다형 문항만을 출제한다. 둘째, 적절한 난이도에 맞추어야 한다. 난이도에 따라 평가 문항을 조절할 수밖에 없다.
이와 같은 조건에 의해 평가하는 수학능력시험의 객관식 선다형 출제방식은 학습능력을 정확하게 평가할 수 없다. 객관식 선다형 문항평가 방식의 가장 큰 문제점은 선택지 하나만 정답으로 인정받고 나머지는 모두 점수를 얻지 못하는 것이다. 오답에는 정답과 유사한 선택지와 정답과 아주 거리가 먼 선택지가 있다. 그런데 이들 선택지를 똑 같이 오답으로 인정하여 점수를 주지 않는 문제점이 있다. 수학능력시험이 학생들의 능력을 서열화하는 것이라면 오답으로 인정되는 4개의 선택지를 선택한 학생들의 능력도 각기 차이가 있을 수 있는데 모두 오답으로 인정하기 때문에 같은 부류로 취급되는 모순이 생긴다.
따라서 본 연구는 이러한 모순을 해결하기 위해서 5개의 선택지를 차별화하여 부분점수를 부여하는 방식을 구안하였다. 또한 현행 하나의 선택지만 정답으로 인정하는 방안을 보완하여 2개의 선택지를 골랐을 때 만점을 주고 1개의 선택지만을 골랐을 때는 부분점수를 주는 방안을 제시했다.
이러한 평가방식은 문학교육을 평가하는데도 효율적인 방법이 될 것이다. 문학교육에 대한 평가는 서술형으로 평가하는 것이 정확하다. 하지만 수학능력시험에서 채점의 어려움 때문에 서술형이나 주관식 문항을 출제하지 못한다. 따라서 종전의 문학교육 평가문항은 주로 인지적 영역을 평가했고 정의적 영역에 대한 평가는 형식에 그칠 뿐이었다.
본 연구의 또 하나의 목적은 객관식 선다형 출제방식을 보완하여 문학교육에서 정의적 영역에 대한 평가를 효율적으로 하는 방안을 시도해 보았다. 정의적 영역을 인식할 수 있는 일정한 패턴을 찾아 이를 유형화하는 작업을 시도했다. 이러한 유형화된 패턴은 객관식 선택형 문항으로 평가할 수 있는 근거가 되었다. 이러한 정의적 영역에 대한 새로운 출제방식의 시도는 인지적 영역의 학습에 치중한 현행 문학교육에 많은 영향을 줄 것이다.
그러나 본 연구가 교육현장에서 효용성을 인정받으려면 문학작품 속에서 정의적 영역을 인식할 수 있는 유형화된 패턴을 찾아내는 작업이 계속적으로 이루어져야 한다. 본 연구에서 시 작품을 통해서 유형화된 패턴을 찾아보았는데 소설 작품에서도 이러한 유형화된 패턴을 찾아내길 기대한다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

Evaluation should not only estimate education results. Contents of evaluation should be feedbacked and show the way education heads for. Therefore, evaluation elements must be made by strict standard.
CSAT is the greatest influencing evaluation in current education curriculum. Because CSAT is a national examination as a role of university selection test, there is limitation.
First, it ensures objectivity and adequacy of evaluation. Therefore it is hard to make up a subjective question. It just make only objective question. Second, it should retain appropriate level to some extent. There is no choice but to adjust questions by the degree of difficulty.
Study ability cannot be exactly examined by those evaluating condition. The worst thing that objective evaluating way has is that one answer can only be admitted and the others cannot make points. Incorrect answers vary from similar answer to incorrect answer to be the completely far from the real answer. So it has a problem that it consider all the incorrect answer same thing that it doesn't give points. Contradictions followed that it disregards student's disparate ability to select respective incorrect answer by giving the same points to all the incorrect answer.
Therefore, this study suggests a system of specializing five examples and giving partial point to solve this contradiction. Also supplementing present system, which recognize only one answer, it suggests a system; when a student chooses two correct answers, he/she receives full marks and when a student chooses just one answer, he/she receives partial point.
This way of estimating may be an effective way of estimating literature education. It is correct that estimating about literature education is evaluated by predication. But because of the difficulty of scoring, The Entrance Test cannot set questions about predication or subjective questions. So, previous questions of estimating literature education generally evaluated recognizant area and estimating about definite area was only a form.
Another objective of this study supplemented a way of setting objective multiple choice method questions, and tried a way of estimating definite area effectively in literature education. And it tried to find and type a regular patterns which can recognize such an area. This typed patterns became a basis which can be estimated by the objective multiple choice questions. This new trial of setting questions about the definite area will have a great effect on present literature education which put an emphasis on learning about recognizant area.
However, we should try to find a typed patterns continuously which can recognize the definite area in a piece of literature for recognizing the usefulness of this study in educational field. In this study, we find this typed patterns through a piece of poem. Like this way, we expect to find this typed patterns through a piece of novel.

목차 (Table of Contents)

• 1. 서론 = 1
• 1.1. 연구의 필요성 및 목적 = 1
• 1.2. 선행 연구의 검토 = 4
• 1.2.1. 문학 평가와 관련한 연구 = 4
• 1.2.2. 수학능력시험과 관련한 평가문항 연구 = 6
• 1.3. 문제제기 = 9
• 1.4. 연구의 범위와 방법 = 9
• 2. 문학과 문학교육의 이론적 고찰 = 10
• 2.1. 문학의 본질 = 10
• 2.2. 문학의 특성 = 11
• 2.3. 제7차 교육과정 문학교육의 목표 = 12
• 2.4. 문학교육의 목적과 의의 = 13
• 2.5. 문학교육의 방법 = 15
• 2.5.1. 학습자 중심의 수업 = 15
• 2.5.1.1. 구성주의의 개념 = 15
• 2.5.1.2. 구성주의의 분류 = 15
• 2.5.1.2.1. 개인적 구성주의 = 15
• 2.5.1.2.2. 사회적 구성주의 = 16
• 2.5.1.2.3. 개인적 구성주의와 사회적 구성의의 관계 = 16
• 3. 문학교육 평가 방향 = 16
• 3.1. 평가 방향 = 17
• 3.1.1. 평가의 철학적 기반 = 17
• 3.1.1.1. 교육관에 따른 평가의 방법 = 18
• 3.1.1.1.1. 선발적 교육관 = 18
• 3.1.1.1.2. 발달적 교육관 = 18
• 3.1.1.1.3. 선발적 교육관과 발달적 교육관의 관계 = 19
• 3.1.1.2. 구조적인 검토에 따른 문학평가 방법 = 19
• 3.1.1.2.1. 측정관 = 19
• 3.1.1.2.2. 평가관 = 19
• 3.1.1.2.3. 총평관 = 20
• 3.1.1.2.4. 문학평가에서 측정관, 평가관, 총평관의 관계 = 20
• 3.2. 문학교육 평가 = 21
• 3.2.1. 평가의 방향 = 21
• 3.2.1.1. 평가의 철학적 기반 = 21
• 3.2.2. 문학교육 평가론 = 23
• 3.2.2.1. 문학 평가의 본질 = 23
• 3.2.2.2. 문학평가의 기본 관점 = 23
• 3.2.2.3. 문학교육 평가의 내용 = 26
• 3.2.2.4. 문학교육 평가의 형태 = 27
• 3.2.2.5. 문학교육 평가의 실제 = 28
• 3.2.2.5.1. 지필고사 = 28
• 3.2.2.5.2. 수행평가 = 28
• 3.2.2.6. 문학교육 평가의 방향 = 30
• 3.2.2.7. 문학평가의 문제점 = 31
• 4. 수학능력시험 문학 평가 문항 분석 = 32
• 4.1. 대학수학능력시험(CSAT)의 정의 = 32
• 4.2. 대학수학능력시험의 역사와 일반적 성격 = 32
• 4.3. 대학수학능력 시험의 언어영역 문학 문항의 특성 = 35
• 4.4. 수학능력시험 객관식 문학 평가 출제문항 개선 방안 = 49
• 4.4.1. 시(詩) 문항 출제의 개선 방안 = 51
• 4.4.1.1. 정의적 영역에 대한 평가 문항 개선 방안 = 51
• 4.4.1.1.1. 시의 이미지에 나타난 유형 찾기 = 53
• 4.4.1.1.2. 대립항을 통한 유형 찾기 = 60
• 5. 결론 = 74