문화예술교육에서의 미적경험에 대한 예술교육자의 인식연구

국문 초록 (Abstract)

본 연구의 목적은 문화예술교육에서의 예술교육자의 인식에서 나타나는 미적경험의 의미구조를 탐색하는 데 있다. 선행연구에서는 문화예술교육의 핵심 목적 중 하나인 듀이의 미적경험을 실현시키기 위해 예술교육자의 역할과 역량의 중요성을 강조하고 있다. 그럼에도 불구하고 예술교육자가 문화예술교육에서의 미적경험을 어떤 의미로 인식하고 어떤 방법으로 교육현장에서 실행하고 있는지에 대한 논의가 부족하다는 문제의식에서 본 연구를 시작하였다. 이를 위해 문화예술교육에서의 미적경험이 형성되는 장(場)으로써 예술교육자의 체험에 주목하여 체험적 자아와 체험적 타자에 따른 통시적인 미적경험의 의미구조와 형성과정을 살펴보았다.
본 연구의 연구문제는 “예술교육자가 인식하는 미적경험은 무엇인가?”이며, 이것을 체험적 자아와 체험적 타자로 나누어 탐구하였다. 연구대상 및 자료수집은 장르별‧연차별을 고려하여 예술교육자 10인을 선정하였으며, 2020년 12월부터 2021년 2월까지 1:1 심층면담을 통해 수집하였다. 밴 매넌(van-Manen)의 해석학적 현상학 연구방법으로 주제 분류하였으며, 미적경험의 의미구조와 형성과정을 드러내는 데 있어 현상학적 기술에 충실하였다. 주요 연구 결과는 다음과 같다.
첫째, 예술교육자가 체험적 자아로서 인식하는 미적경험은 경험을 재구성하는 과정에서 계속적으로 성장하였다. 미적경험의 형성은 ‘예술교육자의 고유한 예술경험과 표현매체’와 ‘학습자와의 정서적 교감에 의한 교변작용’에 의해 가능하였다. 기본요소 간의 통합은 문화예술교육에서의 미적경험의 형성과정에 있어 필수적이며, 이는 ‘긴밀한 신뢰관계 → 예술적 상상력에 의한 하나의 경험 → 성찰에 의한 경험의 성장’이라는 일련의 과정으로 작용한다. 예술교육자마다 상이하게 나타나는 미적경험의 형태는 새로운 경험을 재구성하는 과정에서 계속적으로 성장할 수 있는 발판이 된다. 그러나 예술교육자가 체험적 자아로서 인식한 미적경험의 의미구조에는 연구참여자들의 경험을 범주화할 수 없는 특이성이 존재했으며, 이는 각각의 고유한 미적경험으로 해석할 수 있었다.
둘째, 예술교육자가 체험적 타자의 관계에서 인식하는 미적경험의 의미구조는 학습자, 운영기관, 문화예술교육의 통념으로 구분되지만, 상호의존적으로 영향을 주고 받으면서 유기적으로 결합되어 있다. 운영기관별로 지향하는 목적은 문화예술교육의 교육과정을 구성하여 각기 다른 형태의 미적경험을 교육현장에서 형성할 수 있는 물리적 기반을 마련하였으며, 문화예술교육의 통념은 예술교육자가 사회적 의식으로써 문화예술교육의 미적경험을 공유하게 하는 근거가 되었다. 이러한 양 측면의 관계를 통해 형성하는 학습자의 미적경험은 ‘일상적 경험에서 굳어진 습관 벗어나기 → 심미적 질성과 반성적 사고의 통합 → 일상적 삶으로의 확장’이라는 과정을 거친다. 체험적 타자에서 나타나는 미적경험은 예술교육자의 고유한 예술경험에 의해 구체화 되었으며, 각각의 관계에서 역동적으로 재구성된다.
예술교육자의 미적경험에서 발견된 의미구조에는 문화예술교육의 목적이 미적경험의 성장에 있으며, 이를 위해서는 사회적 상호작용의 매개체인 의사소통이 기본 준거라는 점을 알 수 있었다. 이러한 의사소통은 공동의 참여를 이끌어내 민주적 소통이 가능한 공적영역을 마련하였으며, 이는 개별적인 경험을 공동의 경험으로 확장시켰다. 이렇듯, 예술교육자가 문화예술교육에서 미적경험을 어떻게 형성하는지, 형성된 미적경험은 어떤 의미가 있는지를 밝힘으로써 교육현장에 기여할 수 있는 실제적 차원의 교육적 함의와 제언을 제시하였다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study is to explore the semantic structure of aesthetic experience that appears in the perception of teaching artist in culture and arts education. In previous studies, the importance of the role and capacity of teaching artist was emphasized in order to realize Dewey's aesthetic experience, which is one of the core purposes of culture and arts education. Nevertheless, there is a tendency that there is a lack of discussion about how teaching artist perceive aesthetic experiences in culture and arts education, and practice them in the educational field. This study focused on the experiences of teaching artist as a scene where aesthetic experiences are formed in culture and arts education, and examined the semantic structure and formation process of diachronic aesthetic experiences according to the experiential self and experiential others.
The research question of this study is “What is the aesthetic experience perceived by teaching artist?” This study was divided into experiential self and experiential other. 10 teaching artists were selected for the subject and data collection by genre and year, and collected through 1:1 in-depth interviews from December 2020 to February 2021. The topics were classified according to Van-Manen's hermeneutic phenomenology research method, and the phenomenological technique was faithful to revealing the semantic structure and formation process of aesthetic experience. The main research results are as follows.
First, the aesthetic experience recognized by teaching artist as the experiential self could be interpreted as an essential meaning structure, but there was a unique aesthetic experience that could not categorize the experiences of the research participants. The basic elements for forming the aesthetic experience of teaching artist were “teaching artist's unique artistic experience and expression medium” and “transaction by emotional sympathy with learners”. The intimate integration of basic elements is essential in the process of forming aesthetic experiences in culture and arts education, and it acts as a series of processes of 'intimate and trust relationship → an experience through artistic imagination → growth of experience through reflection'. Depending on the perception of teaching artist, these aesthetic experiences may remain as primary experiences or lead to the growth of experiences. The form of aesthetic experience, that appears differently for each teaching artist, becomes a foundation for continuous growth in the process of reconstructing new experiences in culture and arts education.
Second, although the semantic structure of aesthetic experience recognized by teaching artist in the relationship of experiential others is divided into learners, operating institutions, and the conventional wisdom of culture and arts education, they are influenced and exchanged interdependently to form aesthetic experiences in culture and arts education. The purpose of each operating institution is to construct the curriculum of culture and arts education to provide a physical basis for forming different types of aesthetic experiences in the educational field. It became the basis for sharing the aesthetic experience of education. The learner's aesthetic experience formed through the relationship between these two aspects goes through the process of 'breaking of habits adapted from daily experiences → integration of aesthetic quality and reflective thought → expansion into daily life'. The aesthetic experience that appears in the experiential other is embodied by the teaching artist's unique artistic experience, and is dynamically reconstructed in each relationship.
In the semantic structure found in the aesthetic experience of teaching artist, it was found that the purpose of culture and arts education is the growth of aesthetic experiences, and for this purpose, communication, which is a medium of social interaction, is the basic criterion. Communication in culture and arts education led to common participation and provided a public domain where democratic communication was possible, which expanded the aesthetic experience from individual experiences to common experiences. As such, by illuminating how teaching artist form aesthetic experiences in culture and arts education and what meanings the formed aesthetic experiences have, educational implications and suggestions are presented at a practical level that is able to contribute to the educational field.

목차 (Table of Contents)

• 제1장 서론 1
• 1. 연구의 필요성과 목적 1
• 2. 연구문제 8
• 제2장 이론적 배경 9
• 1. 문화예술교육의 이해 9
• 1) 문화예술교육의 개념 9
• 2) 문화예술교육의 현황과 한계 17
• 2. 미적경험과 문화예술교육 21
• 1) 하나의 경험과 미적경험 21
• 2) 미적경험의 성장으로서의 문화예술교육 29
• 3) 미적경험과 문화예술교육의 관계 35
• 3. 문화예술교육에서의 예술교육자 37
• 1) 예술교육자의 정의와 특성 37
• 2) 예술교육자의 한계 46
• 3) 예술교육자의 인식 50
• 제3장 연구방법 및 절차 53
• 1. 해석학적 현상학 연구방법 53
• 1) 후설과 하이데거의 현상학적 연구방법의 이해 53
• 2) 밴 매넌의 해석학적 현상학 연구방법과 절차 58
• 2. 자료수집과 분석 64
• 1) 연구참여자 선정 방법 64
• 2) 자료수집 방법 67
• 3) 자료분석 방법 72
• 3. 연구의 엄격성 74
• 제4장 연구 결과 분석 76
• 1. 예술교육자의 체험적 자아로서 인식하는 미적경험 76
• 1) 본질적 의미구조 76
• 2) 고유한 의미구조 110
• 3) 해석 및 논의 129
• 2. 예술교육자의 체험적 타자로서 인식하는 미적경험 133
• 1) 문화예술교육 통념 133
• 2) 학습자 146
• 3) 운영기관 172
• 4) 해석 및 논의 195
• 3. 소결 197
• 제5장 요약 및 결론 202
• 1. 요약 202
• 2. 교육적 함의와 제언 206
• 3. 의의와 한계 213
• 참고문헌 215
• ABSTRACT 224

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