유아 교사의 발달단계에 따른 현장 문제 인식의 차이

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study is to examine the differences in early childhood teachers’ perceptions of field problems according to their development stage, thereby providing basic data for understanding the problems that teachers experience during each stage and seeking positive solutions to them. Toward this end, the following research questions were established.
1. Do the occurrence rates of field problems that kindergarten teachers perceive vary according to their development stage?
2. Do the difficulty levels of field problems that kindergarten teachers perceive vary according to their development stage?
For this study, 250 teachers of public and private kindergartens located in Gyeonggi-do were surveyed. To determine the teachers’ development stage, the questionnaire that Yoon Young-Ae (2002) modified based on the KTCRS (Kindergarten Teacher Concerns Rating Scale) developed by Tasi (1990) was used. To examine the problems and the difficulty levels perceived by early childhood teachers, a modified and improved version of the ‘Checklist of Problems Perceived by Teachers at Early Childhood Educational Institutions’ designed by Kim Sin-Young (1998) based on TPC-PPK (the Problem Checklist Public Prekindergarten) by Micklo (1993) was used.
Frequency analysis of the data was carried out using SPSS to determine the teachers’ development stage. One-way ANOVA was then conducted to examine the differences in the occurrence rates and difficulty levels of field problems that teachers perceive compared to their development levels.
The results of this study are as follows.
First, of the nine problems perceived by teachers, the occurrence rate of ‘teaching-learning for children’ was the highest among teachers in the stages of Survival, Consolidation, and Maturity. Among teachers in the Renewal stage the occurrence rates were high for all problems except ‘program’ and ‘issues with the director of the institution Although the occurrence rate of the problem of ‘teachers’ professional development’ was above average, there was no significant difference between development stages.
Second, the occurrence rates of the sub-items within each problem were high among teachers in the Consolidation and Renewal stagess. Among teachers in the Survival stage, the occurrence rates of the sub-items within ‘teaching-learning for children’ were low.
The occurrence rates of the sub-items within the ‘program’ problem were high among teachers in the Consolidation and Renewal stages Of the sub-items within ‘teachers’ professional development,’the occurrence rate for ‘being aware of limits as a teacher due to lack of qualifications’ was high among teachers in the Maturity stage, and the occurrence rate for ‘not being able to exhibit teachers’ competence with their own philosophy and individuality neglected’ was high among teachers in the Survival stage.
The occurrence rates of the sub-items within ‘the relationship with the director of the institution’ varied in accordance with the teachers’ development stage. The occurrence rates for ‘lack of the director’s evaluation of the tasks completed by teachers’ and ‘the director’s excessive interference in operating classes’ were high among teachers in the Survival stage.
Varying in accordance with the teachers’ development stage, the occurrence rates for the sub-items within ‘the relationship with children’s parents’ were high among teachers in the Consolidation and Renewal stage.
Of the sub-items within ‘system’, ’ the occurrence rates for ‘lack of opportunities for phased reeducation for teachers on a regular basis’ and ‘earning a relatively unfair amount of payment or benefits compared to the workload’ were high among teachers in the Survival stage.
The occurrence rates for the sub-items within ‘facilities’ were high among teachers in the Renewal and Consolidation stages but low among teachers in the Maturity stage.
The occurrence rates for the sub-items within ‘time management’ were high mostly in among teachers in the Renewal stage, but low among those in the Survival stage.
Third, regarding the difficulty levels of the problems that teachers perceive in kindergarten according to their development stage, teachers in the Renewal stage perceived difficulties in all of the problems. Nevertheless, the perceived difficulty levels of the problems of ‘teaching-learning for children’, ‘program’ and ‘the relationship with the director of the institution’ were relatively low.
Fourth, regarding the difficulty levels of the sub-items within the problems, the perceived difficulty levels of ‘teaching children in accordance with each child’s development level’ within the problem of ‘teaching-learning for children’ were high among teachers in all of the stages.
Of the sub-items within ‘program’ the perceived difficulty levels of ‘lack of programs for all-day and extended-time curricula’, ‘absence of educational plans corresponding to locality’, ‘lack of programs for classes involving children with special educational needs’ and ‘lack of necessary textbooks and materials for programs for each age group’ were higher among teachers in the Renewal stage.
Of the sub-items within ‘teachers’ professional development, the perceived difficulty levels of ‘not being able to exhibit teachers’ competence with their own philosophy and individuality neglected’ were high among teachers in the Survival stage. Moreover, the perceived difficulty levels of ‘being aware of the limits as a teacher due to lack of qualifications’ and ‘remaining uncreative due to the repetition of similar daily tasks’ were high among those in the Maturity stage.
The perceived difficulty levels of the following were high among teachers in the Survival stage: ‘the director’s excessive interference in operating classes’ within the problem of ‘the relationship with the director of the institution’, ‘failed supervision between teachers’ and ‘being competitive between teachers in operating classes’ within the problem of ‘the relationship with fellow teachers’, ‘narrow classroom area for the number of children’ and ‘using toilets and sinks far from the classroom’ within the problem of ‘facilities’ and ‘being unable to prepare classes due to a heavy group workload’ within the problem of ‘time management’.
These results demonstrate the need for further studies which identify specific, practical plans to resolve the problems that early childhood teachers perceive in the field and which take into account these teachers’ varying developmental levels.

국문 초록 (Abstract)

본 연구의 목적은 유아 교사 발달단계에 따른 현장 문제 인식의 차이를 알아봄으로써 교사 발달단계에서 경험하게 되는 문제에 대해 파악하고 긍정적인 해결을 모색하기 위한 기초자료를 제공하는데 있다. 따라서 이러한 연구목적을 달성하기 위하여 다음과 같이 연구문제를 설정하였다.
1. 유치원에서 교사가 인식하는 현장 문제의 발생빈도는 교사의 발달단계에 따라 차이가 있을 것인가?
2. 유치원에서 교사가 인식하는 현장 문제에 대한 어려움의 정도는 교사의 발달단계에 따라 차이가 있을 것인가?
본 연구는 경기도에 소재해 있는 공·사립유치원에 근무하는 교사 250명을 대상으로 조사를 실시하였으며, 연구도구는 유아 교사의 발달단계를 알아보기 위하여 Tasi(1990)의 유치원 교사 관심사 평정척도(KTCRS)를 기초로 윤영애(2002)가 수정하여 사용한 질문지를 사용하였고, 유아 교사가 인식하는 문제와 어려움의 정도 차이를 알아보기 위해서는 Micklo(1993)가 사용한 Problem Checklist Public Prekindergarten(TPC-PPK)를 참고로 김신영(1998)이 제작한 ‘유아교육기관에서 교사가 인식하는 문제 체크리스트’ 를 수정·보완하여 사용하였다.
자료의 처리는 SPSS를 사용하여 먼저 교사 발달단계를 알아보기 위해 빈도분석을 실시하였으며, 이를 기초로 교사 발달단계에 따라 교사가 인식하는 문제의 발생빈도와 어려움의 정도 차이를 알아보기 위해 일원변량분석(one way anova)을 실시하였다.
본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 교사 발달단계에 따라 유치원에서 교사가 인식하는 문제의 발생빈도는 생존단계, 강화단계, 성숙단계의 교사들에게서 ‘유아의 교수학습‘에 대해 높은 발생빈도를 나타냈으며, 특히 갱신단계의 교사들은 교사가 인식하는 9가지 문제 중 ’프로그램’, ‘기관장과의 관계’ 문제를 제외한 나머지 문제에 대해 높은 발생빈도를 나타냈다. 그러나 ‘교사의 능력개발’ 문제에서는 각 발달단계 간의 유의한 차이가 나타나지 않았지만 문제의 발생빈도는 보통 이상으로 나타났다.
둘째, 교사 발달단계에 따라 유치원에서 교사가 인식하는 문제의 하위 문항별 문제의 발생빈도는 강화단계, 갱신단계의 교사들에게서 높게 나타났다. ‘유아의 교수학습’ 문제의 하위 문항별 문제에서 생존단계의 발생빈도가 낮게 나타났다.
‘프로그램’ 문제의 하위 문항별 문제 발생빈도는 강화단계, 갱신단계의 교사들에게서 높게 나타났으며, ‘교사의 능력 개발’ 하위 문항의 문제에서는 ‘교사 자신의 자질 부족으로 한계를 느끼는 것’은 성숙단계, ‘교사의 철학과 개성이 무시되어 개인의 능력을 발휘하지 못하는 것’은 생존단계의 발생빈도가 높게 나타났다.
‘기관장과의 관계’ 관련 하위 문항별 문제에서는 교사 발달단계에 따라 모든 문제에서 유의한 차이를 나타냈으며 특히 ‘교사가 수행한 일에 대한 기관장의 평가 부족’, ‘수업운영에 기관장이 지나치게 적극성을 띠는 것’에서 생존단계교사의 문제 발생빈도가 높게 나타났다.
‘부모와의 관계’ 관련 하위 문항별 문제에서는 교사발달단계에 따라 유의한 차이가 있었으며, 강화단계와 갱신단계의 교사에게서 문제의 발생빈도가 높게 나타났다.
‘제도’ 관련 하위 문항별 문제에서는 생존단계의 교사들이 ‘정기적으로 단계적인 재교육의 기회 부족’, ‘업무량에 비해 정당한 보수 및 수당을 받지 못하는 것’에서 문제가 많이 발생하는 것으로 나타났다.
‘시설·설비’ 관련 하위 문항별 문제에서는 갱신 및 강화단계의 교사에게서 문제 발생빈도가 높게 나타난 반면 성숙단계에서는 문제 발생빈도가 낮게 나타났다.
‘시간운영’ 관련 하위 문항별 문제에서는 대체로 갱신단계 교사의 문제 발생빈도가 높았으며, 생존단계 교사의 문제 발생빈도가 낮게 나타났다.
셋째, 교사 발달단계에 따라 유치원에서 교사가 인식하는 문제의 어려움 정도는 갱신단계의 교사들이 모든 문제에 대해 어려움을 나타내고 있으나 ‘유아의 교수학습’, ‘프로그램’, ‘기관장과의 관계’ 문제에서는 상대적으로 어려움 정도가 낮은 것으로 나타났다.
넷째, 교사 발달단계에 따라 유치원에서 교사가 인식하는 문제의 하위 문항별 문제에 대한 어려움 정도는 ‘유아의 교수학습’ 문제 중 ‘개별 유아의 발달수준을 고려하여 지도하는 것’의 하위 문항에서 모든 발달단계의 교사에게서 어려움 정도가 높게 나타났다.
‘프로그램’ 관련 하위 문항별 문제에서는 ‘종일제 및 연장제 수업을 위한 프로그램 부족’, ‘지역성에 맞는 교육계획안 부재’, ‘특수아가 포함된 학급을 위한 프로그램 부족’, ‘각 연령별 프로그램 진행에 필요한 교재·교구 부족’에서 갱신단계의 교사들이 어려움 정도가 높았다.
‘교사의 능력개발’ 문제 중 ‘교사의 철학과 개성이 무시되어 개인의 능력을 발휘하지 못하는 것’의 하위 문항에서 생존단계 교사들의 어려움이 높았으며, ‘교사 자신의 자질 부족으로 한계를 느끼는 것’, ‘매일 유사한 일과로 교사 자신이 창의적이지 못한 것’에서 성숙단계 교사들의 어려움이 높게 나타났다.
‘기관장과의 관계’ 문제의 하위 문항에서는 ‘수업운영에 기관장이 지나치게 적극성을 띠는 것’, ‘동료와의 관계’ 문제의 하위 문항에서는 ‘교사 간 장학이 이루어지지 못한 점’, ‘교사 간 학급운영에 있어서 경쟁적인 것’, ‘시설설비’ 문제의 하위 문항에서는 ‘유아 수에 비해 교실 면적이 좁은 것’, ‘교실과 떨어진 화장실, 세면대를 사용하는 것’에서 ‘시간운영’문제의 하위문항에서는 ‘공동업무가 많아서 각 반 수업준비가 안 되는 것’에서 생존단계 교사들의 어려움 정도가 높게 나타났다.
이러한 연구 결과를 토대로 유아 교사의 발달단계에 따라 교육 현장에서 인식하는 문제와 어려움을 긍정적으로 해결할 수 있도록 지원체계의 마련 및 구체적이고 실질적인 방안을 모색하는 연구가 계속되어야 할 것이다.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 1
• A. 연구의 필요성 및 목적 1
• B. 연구문제 5
• C. 용어의 정의 5
• D. 연구의 제한점 6
• Ⅱ. 이론적 배경 7
• A. 유아교사와 교육현장 문제 7
• B. 유아교사의 발달단계 14
• C. 선행연구 22
• Ⅲ. 연구방법 28
• A. 연구대상 28
• B. 연구도구 32
• C. 연구절차 35
• D. 자료의 처리 35
• Ⅳ. 결과 및 해석 37
• A. 교사 발달단계에 따라 유치원에서 교사가 인식하는 문제의 발생빈도 37
• B. 교사 발달단계에 따라 유치원에서 교사가 인식하는 문제의 어려움정도 55
• Ⅴ. 논의 및 결론 71
• A. 요약 71
• B. 논의 및 결론 77
• 참고 문헌 81
• 부록 90
• 국문초록 98
• ABSTEACT 102