초등학교 1학년 발달성 난독 고위험군 아동의 수 감각 특성 및 수학 문장제 문제해결력 = Number Sense Characteristics and Mathematical Word Problem Solving Ability of 1st Grader at Risk Children with Developmental Dyslexia

국문 초록 (Abstract)

DSM-5(American Psychiatric Association, 2013)에서는 난독증(Dyslexia)은 정확하고 빠르게 읽는 것에 어려움을 보이거나 읽고 이해하는 것 또는 글자를 철자에 맞게 쓰는 것에 어려움을 보이는 증상으로 정의하고 있다. 초등 저학년 발달성 난독 아동은 해독과 읽기 유창성에 지연을 보이며 이후 학년이 높아질수록 읽기 이해에 부정적인 영향을 미치게 된다(양민화, 김보배, 2019). 읽기 능력은 학교 학습에 기본적인 바탕이며 나아가 학업성취도를 결정하는 중요한 학습 수단이다(김우리, 고은영, 2012). 그러나 발달성 난독 아동은 학습이 중요한 학령기 내내 학습에 어려움이 있고, 극복하기 어려운 부정적인 상황이 지속되면서 어떠한 노력으로도 결과를 바꾸기 어렵다고 생각하고 무기력해지는 학습된 무기력에 빠지는 등의 이차적인 문제로 발전하게 된다(김은희, 송선희, 2018). 따라서 발달성 난독 고위험군 아동의 과목별 특성을 파악하여 각 교과에서 적절한 방법으로 학습을 지원하는 것이 중요하다.
국어와 수학은 초등학교 저학년의 주요 교과목으로 선행 연구를 살펴보면 읽기에 어려움이 있는 아동들이 수학에서도 어려움을 가지는 경우가 많으며 낮은 수학 성취도는 읽기 부진과 관련이 있다고 하였다(변찬석, 1998; 정세영, 김자경, 2010). 읽기와 수학은 자소와 음소의 대응 관계의 이해와 수 세기 전략 등의 기초적인 과정 전략에서 점차 읽기 유창성과 연산 유창성이 발달하여 자동적 재생 단계로 나아가는 기능 획득 과정이 서로 비슷하고, 아동에게 제시되는 빈도에 의해 촉진된다는 유사점이 있다(변찬석, 1998). 실제 난산증과 난독증이 중첩되는 경우는 50~60%로 보고하고 있다(유한익 외, 2018; 서관석, 2018).
수학 학습에 있어서 기본적으로 갖추어야 하는 능력은 수 감각이다(김애화, 2006). 수 감각은 숫자가 의미하는 것에 대한 감각, 머릿속으로 수학적 계산을 수행하고, 실생활에서 양자를 비교할 수 있는 능력이며(Gersten & Chard, 1999), 수와 관련된 상황에서 수를 사용하고 해석하는 능력(하정숙, 2015; 정세영, 2010)을 말한다, 수 감각은 유아기부터 학령 초기에 걸쳐 발달하고 이 시기를 수 감각 발달에 있어 결정적 시기라고 한다(정세영, 김자경, 2016). 조기에 수학적 능력을 예측할 수 있는 요인이 수 감각이며(Locuniak & Jordan, 2008; Jordan N. C., Kaplan D., Locuniak M. N., & Ramineni C., 2007) 수학은 위계성이 큰 교과이므로 학년이 올라갈수록 어려움이 누적되어 조기에 진단하여 도움을 주어야 한다. 수 감각이 부족한 아동의 경우 수의 크기나 연산 효과에 대한 감각이 부족하고(서관석, 2018) 거꾸로 세기, 수 인식, 수량 변별과 같은 비형식적인 수학 능력에서 현저히 지연되며(정세영, 김자경, 2016) 일반 아동에 비해 정확도 뿐만 아니라 과제 수행 속도 면에서도 낮은 수행력을 보인다.
수학 문장제 문제를 성공적으로 해결하기 위해서는 문장 속에 포함된 다양한 의미를 이해하고 해석한 후 수식이나 기호 등을 이용하여 수학적 형식으로 바꾸고, 세운 식을 정확하게 연산하는 능력이 필요하다(김영국, 주익한, 1997; 이태수, 홍성두, 2007). 문제를 파악할 때 필요로 하는 언어 능력과 읽기 능력은 수학 문장제 문제에 영향을 주는 중요한 요인이고(하정숙, 2015; 정세영, 김자경, 2010) 초등학교 저학년 수학 문장제 문제의 경우 단순 덧셈과 뺄셈을 요구하는 특징이 있으므로 연산 능력이 문장제 문제 해결에 영향을 주게 된다. 수학 문장제 문제는 수학적 요인뿐만 아니라 읽기와 언어 능력 간의 관계가 높으므로 읽기에 어려움이 있는 발달성 난독 아동은 수학 문장제 문제에서 어려움을 겪을 가능성이 높다.
발달성 난독 아동을 대상으로 한 연구는 대부분 읽기, 쓰기에 초점을 맞춘 연구이다. 초등학교 1학년부터 읽기와 수학 능력이 모두 요구되므로 학령기를 들어간 초등학교 1학년 발달성 난독 고위험군 아동들의 수 감각 특성과 단순 연산으로 이루어진 수학 문장제 문제 해결력을 알아보는 것은 발달성 난독 아동이 수학 학습에서 보일 수 있는 어려움을 예측하고, 수학 학습 방향에 도움을 줄 것이다. 따라서 본 연구에서는 발달성 난독 고위험군 아동과 일반 아동의 수 감각 특성과 단순 연산으로 이루어진 수학 문장제 문제 해결력의 차이를 살펴보고자 1) 집단 간 수 감각 점수에 차이가 있는가? 2) 집단 간 단순 연산으로 이루어진 수학 문장제의 과제 모드(읽기, 듣기)에 따라 점수에 차이가 있는가? 3) 집단 간 과제 유형(수 감각, 수학 문장제)에 따라 100점 환산점수에 차이가 있는가? 로 연구 문제를 정하였다.
본 연구 대상은 강원 지역에 거주하고 K-CTONI-2 지능지수 80 이상으로 지능이 정상 범주이고, KOLRA의 듣기 이해 표준점수 85점 이상으로 언어적 이해 능력에 어려움이 없는 아동이다. KOLRA의 읽기지수 2 표준점수 85점 미만인 발달성 난독 고위험군 아동 18명과 85점 이상인 일반 아동 18명으로 총 36명이 분석에 포함되었다. 본 검사는 7개 하위 영역(수 세기, 수 인식, 수량 변별, 수 의미, 빠진 수 넣기, 어림, 셈하기)으로 이루어진 수 감각 검사와 읽기 과제와 듣기 과제로 이루어진 수학 문장제 검사로 진행되었다. 순서 효과를 배제하고자 대상자의 절반은 수 감각 과제를 먼저, 나머지 절반은 수학 문장제 문제를 먼저 시행하였고, 수학 문장제 내에서도 대상자의 절반은 듣기 과제를 먼저, 나머지 절반은 읽기 과제를 먼저 시행하였다. 또한, 반복 효과를 배제하고자 수학 문장제 문제의 과제를 A, B로 나누어 읽기 과제와 듣기 과제 문항을 다르게 하였다.
수 감각 검사의 하위 영역별 측정치는 수 세기 영역의 경우 오류 수와 소요 시간, 수 인식 영역은 수 인식 점수(올바르게 읽은 문항 수)와 수 인식 소요 시간(초), 수량 변별 영역은 수량 변별 점수(올바르게 답한 문항 수), 수 의미 영역은 수 의미 점수(올바르게 표현한 문항 수), 빠진 수 넣기 영역은 빠진 수 넣기 점수(올바르게 답한 문항 수), 어림 영역은 어림 점수(제시한 숫자와 아동이 표시한 위치까지의 거리가 1cm 미만인 문항 수)와 어림 차이 총합(각 문항의 제시한 숫자와 아동이 표시한 위치의 거리 총합), 셈하기 영역은 셈하기 점수(30초 동안 올바르게 답한 문항 수)와 셈하기 소요 시간이며, 수 감각 총점(수 인식 점수 + 수량 변별 점수 + 수 의미 점수 + 빠진 수 넣기 점수 + 어림 점수 + 셈하기 점수)와 수 감각 총 소요 시간(수 세기 소요 시간 + 수 인식 소요 시간 + 셈하기 소요 시간)을 측정하였다. 또한, 수학 문장제 문제의 경우 읽기 과제 점수와 듣기 과제 점수를 올바르게 답한 문항 수로 하여 과제 모드 당 덧셈 점수, 뺄셈 점수, 과제 총합을 측정하였다. 수 감각 총점(64점)과 수학 문장제 총점(20점)을 비교하기 위해 각 점수를 100점으로 환산하였다.
본 연구의 모든 통계 처리는 SPSS 26.0 Windows용 프로그램을 사용하여 독립 표본 t-검정(independent t-test)과 반복 측정 이원분산분석(two-way ANOVA with repeated measure)을 실시하였다. 상호작용 효과가 나타난 경우 대응표본 t-검정(paired t-test)으로 사후 검정을 진행하였다.
본 연구의 결과는 다음과 같다.
첫째, 집단 간 수 감각 특성을 살펴본 결과, 수 감각 총점과 수 감각 총 소요 시간에서 모두 유의한 차이를 보였다. 하위 영역별로 나누어 보면 수 세기 영역의 거꾸로 세기 소요 시간, 2칸씩 뛰어 세기 소요 시간, 수 인식 영역의 수 인식 소요 시간, 어림 영역의 어림 차이 총점, 셈하기 영역의 덧셈 소요 시간, 뺄셈 점수, 셈하기 총점, 셈하기 총 소요 시간에서 발달성 난독 고위험군 아동이 일반 아동에 비해 통계적으로 유의하게 낮은 수행력을 보였다. 선행 연구에서 수 감각 위험 아동이 정확도에서 낮은 수행력을 보이고 과제 수행 속도에서 더 많은 시간을 소요하는 모습을 보인다는 결과(정세영, 김자경, 2016; 김애화, 2006; 김자경, 서주영, 강혜진, 2016)와 거꾸로 수 세기와 어림 영역에서 현저히 지연된다는 결과(정세영, 김자경, 2016)를 보아 발달성 난독 고위험군 아동이 수 감각 발달에서 어려움을 보이는 것으로 해석된다. 또한, 대부분의 수 감각 과제 소요 시간에서 유의한 차이가 관찰된 것은 난독증이 있는 경우 난독증이 없는 사람보다 정보를 처리하는 속도가 더 느리다는 Martos & Francisco(1995), Breznitz, Zvia & Meyler(2003), Wang & Li-Chih(2018)의 연구 결과와 연관이 있다고 할 수 있다. 이러한 결과는 같은 과제라도 발달성 난독 아동에게 더 많은 시간을 제공해야 함을 시사한다.
둘째, 집단 간 단순 연산으로 이루어진 수학 문장제의 과제 모드(읽기, 듣기)에 따른 점수를 살펴본 결과, 읽기 과제와 듣기 과제 모두 덧셈 점수, 뺄셈 점수, 과제 총점에서 발달성 난독 고위험군 아동이 일반 아동에 비해 통계적으로 유의하게 낮게 나타났다. 집단 및 과제 모드에 따른 수학 문장제 문제 문제 해결력을 비교한 결과, 집단 간 주 효과는 통계적으로 유의하였으나 과제 모드 간 주 효과와 집단과 과제 모드에 따른 상호작용 효과는 나타나지 않았다. 발달성 난독 고위험군 아동은 읽기 과제에서 대부분 어려움을 보였고, 본 연구의 대상자를 언어적인 이해 능력에 어려움이 없는 아동으로 선정하였으나 듣기 과제에서도 일반 아동에 비해 낮은 수행력을 보였다. 이 결과를 보았을 때 발달성 난독 고위험군 아동은 수학 문장제 문제에서 전반적으로 어려움을 가지는 것으로 사료 된다. 특히, 문장의 길이가 길어지거나 문장 수가 많아질수록 더 큰 어려움이 관찰되었는데 이는 학교 수업 중 발달성 난독 아동에게 수학 문장제 문제를 제시할 때 문장의 길이나 문장 수를 조절해주어 수학 문장제 문제에서도 성취감을 느낄 수 있도록 도움을 주어야 한다.
셋째, 집단 및 과제 유형(수 감각, 수학 문장제)에 따른 100점 환산 점수를 살펴본 결과, 집단에 따른 수 감각 총점과 수학 문장제 문제 해결력은 모두 발달성 난독 고위험군 아동이 일반 아동에 비해 통계적으로 유의하게 낮았고 집단 및 과제 유형 간의 상호작용 효과도 관찰되었다. 발달성 난독 고위험군 아동은 숫자로 제시되는 과제인 수 감각 과제에 비해 수학 문장제 문제에서 더 큰 어려움을 보였다. 본 연구 과제가 비교적 쉬운 과제였음에도 이러한 차이를 보인 것은 수학 학습장애 아동보다 읽기 학습장애를 동반한 수학 학습장애 아동이 높은 읽기 능력이 요구되지 않는 문장제에서도 수학 문장제 해결에 어려움을 겪는다는 정세영, 김자경(2010) 연구와 비슷한 결과라 할 수 있다. 또한, 하정숙(2015) 연구에서 수학 문장제 문제는 읽기 및 언어 능력 뿐만 아니라 수 세기, 연산 등과 같은 수 감각도 영향을 준다고 하였다. 발달성 난독 고위험군 아동의 읽기의 어려움과 일반 아동에 비해 수 감각 과제에서도 낮은 수행력을 보인 것이 모두 수학 문장제 문제에 영향을 주었을 것으로 보인다. 발달성 난독 아동의 경우 지능과 언어적 이해 능력에 문제가 없음에도 수학 수업 시간에 어려움을 겪고 있을 가능성이 높다. 수 감각 과제의 영역별 문항 수를 늘리고, 수학 문장제 문제의 유형별로 나누어 발달성 난독 아동이 수학에서 보이는 어려움을 더 구체적으로 파악할 필요가 있다.
본 연구는 초등학교 1학년 일반 아동과 발달성 난독 고위험군 아동을 대상으로 수 감각 특성과 수학 문장제 문제 해결력을 살펴본 연구로 발달성 난독 아동의 수학 학습을 지도하기 위한 기초자료가 될 수 있을 것이다. 또한, 수 세기 영역의 거꾸로 세기와 뛰어 세기 수행력과 어림 영역의 수행력이 초등학교 1학년 발달성 난독 아동 중 수 감각 위험 아동을 선별할 수 있는 근거가 될 수 있다. 발달성 난독 고위험군 아동이 난이도가 쉬운 과제에서 정확도 면에서는 차이가 나타나지 않았으나 소요 시간은 모두 더 많이 걸리는 것으로 확인되었다. 학교 수업 시간 내에 발달성 난독 아동에게 같은 과제를 제시하더라도 시간을 더 제공하고 과제 양을 조절해주어야 함을 시사한다.
현재 국내에 수학에 어려움을 겪는 아동이 많음에도 난산증을 확인할 수 있는 측정 도구가 없어 난산 아동들이 적절한 교육을 받지 못하고 있다. 본 연구에서 측정한 과제들은 수 감각 위험 아동이 어려움을 보이는 영역으로 이러한 영역을 포함하여 난산증을 확인할 수 있는 측정 도구를 개발할 필요가 있다. 학령기를 시작한 초등학교 저학년부터 아동이 난산증의 요소를 가지고 있는지 확인하고 추후 수학에서 나타날 수 있는 어려움을 조기에 예측하여 차별화된 교육을 제공해야 한다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

In the DSM-5(American Psychiatry Association, 2013), dyslexia is defined as a symptom that shows difficulty in reading accurately and quickly, reading and understanding, or difficulty in spelling letters. Developmental dyslexic children in the lower grades of elementary school show delays in decoding and reading fluency, and the higher the grade after that, the more negative the reading comprehension is (Yang & Kim, 2019). Reading ability is a basic basis for school learning and furthermore, it is an important learning tool that determines academic achievement (Kim & Ko, 2012). However, children with developmental dyslexia develop into secondary problems such as learning difficulties throughout school age, and falling into learned lethargy that becomes lethargic, thinking that it is difficult to change results with any effort as negative situations continue. Therefore, it is important to understand the characteristics of each subject of children at risk of developmental dyslexia and to support learning in an appropriate way in each subject.
Korean language and mathematics are the main subjects of the lower grades of elementary school, and if you look at previous studies, children with difficulty reading often have difficulties in math, and low math achievement is related to poor reading (Byun, 1998; Jeong & Kim, 2010). Reading and mathematics are similar in that the process of acquiring functions from basic process strategies to the automatic playback stage is similar, and are promoted by the frequency presented to children(Byun, 1998). In fact, it is reported that 50% to 60% of cases overlap with dyslexia(Yoo et al., 2018; Seo, 2018).
The basic ability to have in mathematical learning is a sense of mathematics (Kim, 2006). Mathematical sense refers to the sense of what numbers mean, the ability to perform mathematical calculations in the head, compare them in real life (Gersten & Chard, 1999), and the ability to use and interpret numbers in numbers-related situations (Ha, 2015; Jeong, 2010). The sense of number develops from infancy to early school age, and this period is called a critical period in the development of the sense of number(Jeong & Kim, 2016). The element that can predict mathematical ability early is the sense of number (Locuniak & Jordan, 2008; Jordan, Kaplan, Locuniak. & Ramineni, 2007), and mathematics is a highly hierarchical subject, so difficulties accumulate as the grade goes up, so it should be diagnosed early and helped. Children with insufficient number sense lack a sense of number size or computational effect (Seo, 2018) and are significantly delayed in informal math skills(Jeong & Kim, 2016). In addition, compared to ordinary children, it shows lower performance not only in accuracy but also in terms of task performance speed.
In order to successfully solve the mathematical word problem, it is necessary to understand and interpret the various meanings contained in the sentence, change it into a mathematical form using formulas or symbols, and calculate the formula accurately (Kim & Joo, 1997; Lee & Hong, 2007). The language and reading skills required to identify problems are important factors affecting the mathematical word problem (Ha, 2015; Jeong & Kim, 2010), and in the case of lower elementary school mathematical word problem, simple addition and subtraction are required, so computational ability affects the problem solving. Since the mathematical word problem has a high relationship between reading and language ability as well as mathematical factors, developmental dyslexic children who have difficulty reading are likely to have difficulty in mathematical word problem.
Most of the studies targeting children with developmental dyslexia focus on reading and writing. Since both reading and math skills are required from the first grade of elementary school, understanding the number sense of at risk children with developmental dyslexia in the first grade of elementary school and their ability to solve mathematical word problem will predict the difficulties that developmental dyslexia children may have in learning math and help them learn math. Therefore, in this study, the following research questions were determined to examine the difference in mathematical word problem solving ability consisting of simple operations and the number sense characteristics of children and ordinary children at risk of developmental dyslexia. 1) Is there a difference in the number sense scores between groups? 2) Is there a difference in scores according to the task mode (Reading, Listening) of the mathematical word problem consisting of simple operations between groups? 3) Is there a difference in the score converted to 100 points depending on the type of assignment (Number sense, Math word problem) between groups?
The subjects of this study are children who live in Gangwon and have a normal intelligence category with a K-CTONI-2 (Park, 2014) intelligence index of 80 or higher, and have no difficulty in linguistic understanding with a KOLRA (Pae et al., 2015) listening comprehension standard score of 85 or higher. The analysis targets are 18 children at risk of developmental dyslexia with a standard score of less than 85 in the KOLRA reading index 2, and 18 children with a standard score of 85 or higher in the reading index 2, a total of 36. This test was conducted with a number sense task consisting of seven sub-areas (Counting, Number recognition, Quantity discrimination, Number meaning, Missing numbers, Estimation, Calculation), and a mathematical word problem consisting of reading and listening tasks. In order to exclude the order effect, half of the subjects performed the number sense task first, and the other half performed the mathematical word problem first. In addition, in order to exclude the repetitive effect, the tasks of the mathematical word problem were divided into A and B, and the reading tasks and listening tasks were different.
The sub-area measurements of the number sense task are the counting area is the number of errors and time(seconds) required, the number recognition area is the score(number of correctly read questions) and time(seconds) required, the quantity discrimination area is the score(number of questions answered correctly), the number meaning area is the score(number of correctly represented questions), the missing number area is the score(number of questions answered correctly), the estimation area is score(number of questions with less than 1cm distance between a given number and the number displayed by the child) and estimation distance total score(sum of the distances of all questions), the calculation area is score(number of questions answered correctly) and time(seconds) required. The total score of number sense (number recognition score + quantity discrimination score + number meaning score + missing number score + estimation score + calculation score) and total number sense time (counting time + number recognition time + calculation time) were measured. In addition, in the case of mathematical word problems, the addition score, subtraction score, and total task score were measured by using the reading task score and the listening task score as the number of correctly answered questions. The total number sense score (64 points) and the total number word problem score (20 points) were converted into 100 points and compared.
All statistical processing in this study used a program for SPSS 26.0 Windows. Independent t-test and two-way ANOVA with repeated measurement were performed, and if the interaction effect was shown, a post-test was performed with paired t-test.
The results of this study are as follows.
First, as a result of examining the characteristics of the number sense between groups, there was a significant difference in both the total number sense score and the total number sense time required. By sub-area, children at risk of developmental dyslexia showed statistically lower performance than ordinary children in terms of backward-counting time, jump-counting time, number recognition time, estimation difference total score, calculation time. Previous studies have shown that children at risk of developmental dyslexia show low performance in accuracy and more time in task performance speed (Jeong & Kim, 2016; Kim, 2006; Kim & Kang, 2016) and that they are significantly delayed in counting and estimation (Jeong & Kim, 2016). In addition, the observed significant difference in most numerical task time is related to the findings of Martos & Francisco (1995), Breznitz, Zvia & Meyler (2003), and Wang & Li-Chih (2018), which show that dyslexia is slower to process information than non-dyslexic people. These results suggest that more time should be provided to developmental dyslexic children even with the same task.
Second, as a result of examining the scores according to the task mode (Reading, Listening) of the mathematical word problem consisting of simple operations between groups, children at risk of developmental dyslexia were statistically significantly lower in addition score, subtraction score, and total score. The main effect between groups was statistically significant, but the main effect between task modes and the interaction effect between groups and task modes were not shown. Most of the children at risk of developmental dyslexia showed difficulty in reading assignments, and the subjects of this study were selected as children with no difficulty in verbal understanding, but they also showed lower performance than general children in listening assignments. Looking at these results, it is considered that children at risk of developmental dyslexia have overall difficulty in mathematical word problem. In particular, as the length of sentences or the number of sentences increased, greater difficulties were observed, which should help children with developmental dyslexia to feel a sense of accomplishment in math problems by adjusting the length or number of sentences.
Third, as a result of examining the 100 points conversion score according to the group and task type (Number sense, Mathematical word problem), both the total number sense score and the mathematical word problem solving ability of the group were statistically significantly lower in children with developmental dyslexia than in ordinary children, and the interaction effect between the group and task types was observed. Children at risk of developmental dyslexia showed greater difficulty in the mathematical word problem than the math sense task, which is a task presented in numbers. This difference was similar to the study of Jeong and Kim (2010) that children with math learning disabilities with reading disabilities have difficulty solving math problems even in sentences that do not require high reading skills. In addition, in the study of Ha (2015), it is said that mathematical word problems are related not only to reading and language skills, but also to the sense of numbers, such as counting and calculation. Both the difficulty of reading children in the at risk developmental dyslexia group and the low performance in number sense tasks compared to ordinary children seem to have affected the mathematical word problem. Children with developmental dyslexia are more likely to have difficulty in math classes even though they have no problems with intelligence and linguistic comprehension. It is necessary to increase the number of questions by math task area and to understand the difficulties that children with developmental dyslexia in mathematics by classifying them by type of mathematical word problem.
This study examines the number sense characteristics and mathematical word problem-solving ability of general children in the first grade of elementary school and at risk children with developmental dyslexia. The results of this study can be basic data for guiding mathematical learning of children with developmental dyslexia. In addition, estimation area and the backward counting and jump counting in the counting area can be the basis for selecting children with number sense risk among children with developmental dyslexia in the first grade of elementary school. There was no difference in accuracy in the easy difficulty task of children at risk of developmental dyslexia, but it was confirmed that all took more time. This suggests that even if the same task is presented to children with developmental dyslexia, more time should be provided and the amount of task should be adjusted.
Currently, even though there are many children who have difficulty in math in Korea, children with dyscalculia are not receiving proper education because there is no measurement tool to check their dyscalculia. The tasks measured in this study are areas where children at risk of number sense have difficulty, and it is necessary to develop a measurement tool that can confirm dyscalculia including these areas. From the lower grades of elementary school, which began the school age, it is necessary to check whether children have elements of dyscalculia, and to provide differentiated education by predicting difficulties that may appear in mathematics in the future.

목차 (Table of Contents)

• 제1장. 서론 .................................................................................... 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 .................................................................................... 1
• 2. 연구 문제 ...................................................................................................... 4
• 제2장. 이론적 배경 .......................................................................... 5
• 1. 난독증과 난산증 ............................................................................................. 5
• 1) 난독증과 난산증의 정의 및 특징 ................................................................... 5
• 2) 난독증과 난산증의 연관성 ............................................................................ 6
• 2. 수 감각 ......................................................................................................... 7
• 1) 수 감각의 정의 및 하위 영역 ....................................................................... 7
• 2) 수 감각의 발달 ........................................................................................... 8
• 3) 수 감각 부족 아동의 특징 ............................................................................ 9
• 3. 수학 문장제 .................................................................................................. 10
• 1) 수학 문장제의 정의 및 유형 ........................................................................ 10
• 2) 수학 문장제와 관련된 요인 ......................................................................... 11
• 제3장. 연구 방법 ........................................................................... 12
• 1. 연구 대상 ..................................................................................................... 12
• 2. 연구 도구 ..................................................................................................... 15
• 3. 연구 절차 ..................................................................................................... 19
• 4. 실시 및 분석 방법 ........................................................................................ 20
• 5. 신뢰도 ......................................................................................................... 23
• 6. 통계처리 ...................................................................................................... 23
• 제4장. 연구 결과 ........................................................................... 24
• 1. 집단에 따른 수 감각 특성 .............................................................................. 24
• 1) 집단에 따른 수 감각 총점 및 총 소요 시간 비교 ........................................... 24
• 2) 집단에 따른 수 세기 능력 비교 ................................................................... 25
• 3) 집단에 따른 수 인식 능력 비교 ................................................................... 26
• 4) 집단에 따른 수량 변별 능력 비교 ................................................................ 27
• 5) 집단에 따른 수 의미 능력 비교 ................................................................... 28
• 6) 집단에 따른 빠진 수 넣기 능력 비교 ........................................................... 29
• 7) 집단에 따른 어림 능력 비교 ........................................................................ 30
• 8) 집단에 따른 셈하기 능력 비교 ..................................................................... 30
• 2. 집단 및 과제 모드(읽기, 듣기)에 따른 단순 연산으로 이루어진 수학 문장제 문제해결력 .......................................................................................................................... 32
• 1) 집단에 따른 읽기 과제의 덧셈, 뺄셈 문제해결력 비교 .................................... 32
• 2) 집단에 따른 듣기 과제의 덧셈, 뺄셈 문제해결력 비교 .................................... 33
• 3) 집단 및 과제 모드(읽기, 듣기)에 따른 수학 문장제 문제해결력 비교 ............... 34
• 3. 집단 및 과제 유형(수 감각, 수학 문장제)에 따른 100점 환산점수 비교 ............... 36
• 제5장. 논의 및 결론 ...................................................................... 39
• 제6장. 연구의 제한점 및 제언 ......................................................... 45
• 참고문헌 ....................................................................................... 46
• Abstract ...................................................................................... 50
• 부록 ............................................................................................. 57