일제하 지식인의 조선인교육 담론 연구 = A study on the discourse on Korean education among intellectuals during the Japanese colonial period

국문 초록 (Abstract)

본 논문은 일제하 지식인이 주도한 조선인교육 담론의 양상을 검토하고 그 역사적 의미를 구명한 것이다. 지식인의 조선인교육 담론을 살피는 일은 일제하 조선인교육의 실태를 조선인 사회의 처지에서 밝히려는 작업이다. 지식인들은 조선인교육 담론을 통해 식민교육의 일방적 수혜자가 아니라 나름의 목적과 가치를 추구하는 적극적 교육 행위자로서 조선인을 규정하려고 하였다. 조선인교육 담론은 식민교육의 근대성과 식민성에 저항하기도 하고 조응하기도 하며 조선인 사회가 나아갈 길을 모색하였다. 이러한 지식인의 교육담론 발화는 식민교육에 대한 주체적 대응이자 조선인 사회 내에서 문화적 헤게모니를 장악하기 위한 정치적 시도이기도 하였다.
일제하 지식인이 식민교육에 대응하여 조선인교육 담론을 발화한 것은 한말 근대개혁기에 근대국가 수립에 참여했던 경험과도 관련이 있다. 전통적으로 民의 교화와 사대부 양성의 책임을 가진 교육자 정체성은 근대 지식인에게도 이어졌다. 이들이 근대국가 수립과 운영 차원에서 교육을 구상했던 경험은 일제하 지식인의 조선인교육 인식에도 영향을 주었다. 비록 정치권력에서 배제되었으나 지식인들은 조선인교육 담론을 제기함으로써 식민권력에 대응하여 조선인 사회의 교육을 주도하려는 책임 의식을 가지고 있었다.
근대개혁기 지식인들은 국가 운영의 책임자로서 부국강병의 토대가 되는 국민 양성을 도모하며 교육입국론을 제기하였다. 그러나 국권이 피탈당하고 조선인이 주도적으로 교육정책을 추진하기 어려운 상황에 직면하자 지식인들은 근대 인쇄매체 등의 교육공론장을 통해 구국교육의 담론을 유포하고 여론을 형성하였다. 을사늑약을 전후한 시기에는 학회를 중심으로 지식인들이 흥학열을 고취했으며 각지에서 사립학교 설립이 왕성하게 이루어졌다.
일제강점기에 들어 일제 당국이 교육정책을 장악함에 따라 조선인들은 교육 주권을 상실하였다. 그러나 지식인들을 중심으로 조선인 사회는 독자적인 교육담론을 추구해나갔다. 1910년대에는 일본 유학을 통해 고등교육을 받고 신문명의 가치를 체화한 청년세대가 신지식층으로서 조선인 사회를 주도하였다. 신지식층은 구세대와의 단절을 선언하며 민중을 계몽하여 문명의 길로 이끌겠다는 포부를 밝혔다. 이들은 일부 허용된 한글 잡지를 중심으로 인적 연결망을 형성하고 교육담론을 생산하였다. 이 시기 교육담론의 특징은 ‘국가(정치)의 부재’였다. ‘국가’ 차원의 부국강병이나 독립을 대신하여 ‘개인’의 차원에서 교육의 목적이 공개적으로 논의되기 시작하였다. 개인의 자립을 강조하는 교육담론은 일제가 독점한 ‘국가’ 지향 교육과 거리를 두는 것이었다. 하지만 그와 동시에 일제가 조선교육령을 통해 내세웠던 ‘自作自活’의 정신과 상응하며 근대 교육의 가치가 민중의 일상에 뿌리내리는 데에 영향을 주기도 하였다.
1차 대전 후 세계질서의 재편 속에서 정치적･사상적 지형이 새롭게 만들어지면서 조선인교육 담론에도 변화가 일어났다. 개조의 시대 분위기 속에서 다이쇼 데모크라시를 구가한 일본에서는 문화주의 담론이 유행하였다. 이러한 영향으로 조선에 이른바 ‘문화정치’를 시행하고 내지연장주의에 따라 조선교육령을 개정하였다. 내지연장주의 교육담론은 차별적 동화교육 담론으로서, 근대성으로 포장된 식민교육의 성격을 드러내는 것이었다. 이는 3‧1운동 뒤 폭발적으로 일어난 교육열 현상으로 식민교육의 모순이 폭로된 데 따른 일제 당국의 대응이었다. 이러한 상황에서 지식인들은 입학난 등 교육문제를 민족적 위기로 쟁점화하고 ‘조선인 본위’ 교육운동을 추동하였다. 이에 따라 보통학교 증설, 의무교육 실시, 교수 용어를 조선어로 변경할 것 등을 요구하였다.
‘조선인 본위’ 교육운동의 또 다른 층위는 고등교육기관 설립 문제에서 드러났다. 초등교육의 기회 확대와 조선어 교수용어 문제 등은 교육의 주체가 민족이어야 한다는 점에서 조선인 사회 전체의 일반적 동의를 얻을 수 있었다. 그러나 고등교육기관 설립은 초등교육만큼 절박한 문제는 아니었으며, 오히려 계급적 격차를 심화시킬 우려가 있는 논의였다. 민립대학 설립운동은 민족 구심점이 될 민족 지도자라는 엘리트를 양성하려는 의도를 품고 있었다. 민족주의 진영은 이 운동을 ‘민중운동’이라고 칭하여 조선인 사회의 여론을 장악하려 했으며, 사회주의 진영은 이를 비판적으로 바라보기 시작하였다.
마침 그 무렵부터 사상계의 분화가 진행되어 민족주의와 사회주의 진영 간의 대립이 뚜렷해지기 시작하였다. 1920년대 초에 민족주의 진영을 중심으로 진행되었던 교육단체 조직과 교육운동은 동력을 차츰 상실해갔고, 사상별로 교육담론을 제기하여 조선인 사회의 여론을 주도하려 하였다. 대체로 민족주의 계열은 문화주의, 민주주의, 자유주의 사조 등에 바탕을 두고 근대 시민 양성에 교육의 초점을 두었다. 문화-교양의 담지자로서 지식계급의 존재를 전제로 한 문화주의 교육론은 인격 수양의 교육론으로 구체화되었다. 인격 수양의 교육은 사색적이고 비정치적인 교양주의로 이어지거나 또는 엘리트주의 교육관으로 표출되었다. 또한, 민주주의 교육론에 입각하여 교육의 기회균등과 자유를 강조하는 논의도 제기되었다.
한편, 사회주의 계열의 지식인들은 민족주의 교육과 식민교육이 본질적으로 같은 노선이라고 보았다. 민족적 단결의 근거로 제시되는 조선 민족의 고유한 문화란 사실상 노자협조주의에 근거하여 자본가가 노동계급을 포섭하려는 수사에 지나지 않는다는 것이다. 그 대신 노동자로서의 개인에 관심을 가지고 계급 연대로 나아갈 기초가 되는 자아의 각성을 주장하였다. 사회주의자들은 강습소, 야학, 강연회 등 제도권 밖의 교육을 통해 무산자 대중을 교육하여 계급의식을 고취하려 하였다. 사회주의 교육론으로는 프롤레타리아 계급 중심의 문화운동으로서 프롤레트컬트(프롤레타리아 교육)가 제기되었다. 이러한 계급교육담론은 엘리트주의 교육을 비판하고 교육의 기회와 결과에서 평등의 가치를 추구하였다. 또한 계급 모순을 심화시키는 제국주의와 식민교육에 반대하였다.
이처럼 사상적 계열에 따른 교육담론의 차이는 자본주의 근대에 어떻게 대응할 것인가에 대한 인식 차이에서 비롯되었다. 민족주의 계열이 노자협조주의에 기반하여 親자본주의적 인간 양성과 사회의 건설을 신문화·신사회의 방향으로 내세웠다면, 사회주의 계열은 反자본주의와 反제국주의 노선에서 노동계급 중심의 신사회 건설을 새시대의 방향으로 제시하였다. 그러나 이들은 식민지 지식인이라는 공통된 정체성을 가지고 ‘조선인 본위’ 교육운동에 대체로 동참하였다. 교육의 목적으로 ‘개인’의 가치를 심화하여 ‘민족’ 또는 ‘사회(계급)’라는 공동체 의식으로 연결시켰다는 점에서는 공통적이었다.
1920년대 후반부터는 공황과 만주사변 등 자본주의의 위기 아래서 일본제국주의의 파시즘화가 진행되었다. 조선에서도 지식계급의 취업난이 악화되는 한편, 청년 학생이 사회주의 운동의 전위에 나서면서 사상 사건이 증가하였다. 학생들은 6･10만세운동, 광주학생운동으로 3‧1운동에 이어 학생의 저력을 보여주었다. 학생운동에서는 ‘조선인 본위’ 교육에 대한 요구가 주요 슬로건으로 나타나 조선인교육 문제를 다시 환기하였다.
일제는 취업난과 학생운동 등으로 조선인 사회가 불온해진다고 판단하고 대응책으로 교육방침을 수정하였다. ‘교육실제화’를 내걸고 근로주의 교육과 공민교육을 강조하였다. 교육실제화는 실용주의와 국가주의‧전체주의가 결합한 교육관이 그 바탕에 깔려 있었다. 교육실제화의 실용주의적 측면은 조선인들이 반대하기 어려운 합리성을 가진 것으로 보였다. 하지만 결국 일본제국에 봉공할 근면한 노동자, 더 나아가 병력이 될 황국신민을 양성하려는 것이 본질이었다.
지식인들은 당대 현실을 어떻게 받아들이고 교육 문제에 접근할 것인지 고민하였다. 1920년대 초와 같은 대규모 교육운동이 위축되어 가는 가운데 일어난 교육주간 제정 운동은 신간회와의 연관 속에 민족협동전선으로 추진한 ‘조선인 본위’ 교육운동의 마지막 시도였다. 이 운동이 실패로 돌아가자 민족‧사회주의 진영은 각자의 영역에서 교육의 방향을 모색하였다. 이때 일제는 교육실제화 시책으로서 一面一校制를 내세워 조선인 사회가 요구해온 초등교육의 기회 확대를 선전하여 조선인교육 담론을 압도하려 하였다.
민족주의 계열에서는 조선인 아동의 현실에 적합한 실용적 교육에 대하여 논의하는 가운데 생활 중심 교육론을 제기하였다. 듀이의 생활 중심 교육론 등이 관심을 받았으나 교육실제화 담론 안에 포섭되기 쉬운 구조적 한계를 보였다. 지식인들은 일면일교제가 실시되었음에도 여전히 조선인 아동 전체를 수용하기에 불충분하다고 보고 의무교육론을 주장하였다. 이는 식민교육제도를 긍정하고 개선을 요구하는 것이기 때문에 동화교육 담론에 수렴될 여지가 있었다. 따라서 ‘조선인 본위’ 교육의 가치를 추구하기 위하여 ‘조선적’인 민족문화를 교육내용으로 해야 한다는 주장이 나왔다. 학교교육에서 가르치기 어렵다면 교육공론장을 통해서라도 민족문화를 가르쳐야 한다는 인식에서 한글과 조선역사에 관한 글을 실었다.
사회주의 계열은 1930년대에는 프롤레타리아 교육운동을 전개함으로써 계급교육담론을 실천하고자 하였다. 일제의 파시즘화와 사상 탄압이 심해지면서 계급교육담론은 차츰 공론장에서 입지가 줄어들어 갔다. 프롤레타리아 교육운동은 교사와 학생들이 중심이 되고 각지의 활동가, 노동자 등과 연대하는 비밀결사 형태로 이루어졌다. 이들은 교육실제화를 비롯한 일제의 제도권 교육 자체를 거부하였다. 사회주의자들이 내세운 ‘조선인 본위’ 교육의 슬로건은 식민지 노예교육 폐지와 계급의식 고취를 통한 계급해방과 함께 민족해방을 의미하였다.
이와 같이 여러 갈래로 제기된 조선인교육 담론은 결국 자본주의 위기와 파시즘화라는 당대의 현실을 어떻게 인식하고 살아낼 것인가에 대한 지식인들의 고민이 반영되어 있었다. 그러나 전시체제가 들어서면서 공론장은 대부분 폐색되고 조선인교육 담론도 일제의 ‘황민화’ 교육담론에 수렴되고 말았다. 지식인들의 조선인교육 담론은 수면 아래에서 잠복하며 해방의 시기가 도래하기를 기다릴 수밖에 없었다.
일제하 지식인의 조선인교육 담론은 조선인의 교육이 식민교육의 일방적 수혜가 아니라, 더 나은 삶을 열망하고 민족･사회의 발전을 소망한 조선인 사회의 주체적 대응이 있었음을 보여준다. 조선인교육 담론은 교육운동으로 이어져 조선인 사회의 역량을 결집하는 동력이 되었으며, 해방 후 신국가 건설기의 교육제도에 반영되었다는 점에서 역사적 의의를 찾을 수 있다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This thesis explores the aspects of the discourse on Korean education led by Korean intellectuals under the Japanese colonial rule and seeks out its historical meaning. Examining the discourses on Korean education among intellectuals is to reveal the conditions of education for Koreans under the Japanese colonial rule in the context of Korean society. Through the discourse on Korean education, Korean intellectuals tried to define Koreans as active educational actors pursuing their own goals and values ​​rather than as one-sided beneficiaries of colonial education. The discourse on Korean education resisted and responded to the modernity and colonialism of colonial education, and sought a way for Korean society to move forward. These intellectuals' discourse on education was an independent response to colonial education and a political attempt to seize cultural hegemony within Korean society.
The fact that intellectuals under Japanese colonialism uttered discourses on Korean education in response to colonial education is also related to the experience of participating in the establishment of a modern state during the late modern reforms period. The identity of an educator with the responsibility of enlighting the people(民) and nurturing the scholar-gentry(士大夫) has been passed down to modern Korean intellectuals. Their experiences of designing education in terms of establishing a modern state also influenced the perception of Korean education among intellectuals under Japanese colonial rule. Although excluded from political power, Korean intellectuals had a sense of responsibility to lead the education of Korean society in response to colonial power by raising the discourse on Korean education.
Korean intellectuals sought to nurture the people who would become the foundation for a prosperous and strong nation. As the national sovereignty was abdicated and Koreans faced difficulties in promoting educational policy, Korean intellectuals disseminated the discourse on Korean education through educational public forums such as printed media and formed a public opinion. Around the period of the Eulsa Treaty, Korean intellectuals encouraged enthusiasm for learning, and private schools were established in various places. Behind this, there was the Education-Saving Theory that people should develop their strength through education to regain national sovereignty and become independent.
Upon entering the Japanese colonial period, Koreans lost their educational sovereignty as the Japanese authorities took control of educational policies. However, Korean society, centered on Korean intellectuals, pursued an independent educational discourse. In the 1910s, a generation of intellectuals who received higher education by studying in Japan and embodied the value of a new civilization appeared and took the lead in Korean society. The new generation of intellectuals declared a severance from the old generation and expressed their ambition to enlighten the people and lead them on the path of civilization. They formed a human network and produced discourses on education based on Hangeul magazines. The discourse on education during this period could be characterized as the ‘absence of the state (politics).’ The purpose of education began to be openly discussed at the ‘individual' level instead of the ‘national’ level which underscored the prosperity or independence of the nation. The discourse on education emphasizing individual independence was to distance itself from the 'state'-oriented education monopolized by the Japanese colonial government. However, at the same time, corresponding to the spirit of 'Self-made, Self-support (自作自活)', which the Japanese colonial government promoted through the Joseon Education Ordinance, discourse on education influenced the way the value of modern education took root in the daily lives of the people.
As the political and ideological topography was newly created amid the reorganization of the world order after World War I, changes also occurred in the discourse on Korean education. In Japan, where Taisho democracies were practiced in the era of reform, culturalist discourse became popular. Under these influences, so-called “cultural politics” were implemented in Joseon, and the Joseon Education Ordinance was revised under the Mainland Extension Policy. The discourse on education based on the Mainland Extension Policy revealed the nature of colonial education as a discriminatory assimilation education, disguised in modernity. It was the Japanese colonial government's response to the contradiction of colonial education that resulted in the educational fever phenomenon after the March 1st movement. In such a situation, intellectuals raised the issue of educational matters such as admission difficulties as a national crisis and promoted the ‘Korean-centered‘ education movement. Accordingly, they demanded the expansion of primary education, implementation of compulsory education, and change of the instructional language from Japanese to Korean.
Another layer of the ‘Korean-centered’ education movement was revealed in the matter of establishing higher education institutions. Other educational matters such as the expansion of opportunities for primary education and the change of instructional language from Japanese to Korean obtained the consensus of the overall Korean society that the subject of Korean education should be the Korean nation. However, the matter of establishing higher education institutions was not as urgent as the primary education problem, but rather a controversial issue that could deepen the class gap. The movement to establish a private university had the intention of nurturing elites who would later become national leaders. The nationalist group called this movement a ‘People’s Movement’ and tried to gain consent from the Korean society, whereas the socialist group criticized it.
From that time on, the conflict between the nationalist group and the socialist group became clear. In the early 1920s, educational organizations and educational movements led by the nationalist group gradually lost their momentum and attempted to lead the public opinion of Korean society by raising educational discourses based on ideology. In general, nationalist groups focused on nurturing modern citizens based on culturalism, democracy, and liberalism. Culturalism education theory, which presupposed the existence of the intellectual class as the bearers of culture, was embodied in the education theory of character cultivation. The education of character cultivation has either led to non-political liberalism or was expressed as an elitist view of education. In addition, there was a discussion that emphasized equal opportunity and freedom of education based on democratic education theory.
On the other hand, socialist intellectuals viewed nationalist education and colonial education as essentially the same. They claimed that the unique feature of Korean culture, which was presented as the foundation of national unity, was viewed as nothing more than a rhetoric for capitalists to embrace the working class. Instead, they took an interest in the individual as a laborer and insisted on the awakening of the self, which could be the basis for progressing toward class solidarity. Meanwhile, socialist groups tried to inspire class consciousness by educating the masses of the proletariat through training camps, night schools, and lectures. As for the socialist educational theory, class education discourses such as the 'proletcult' (class freedom education theory) were raised. Class education discourse criticized elitist education and pursued the value of equality in educational opportunities and outcomes. Also, it opposed imperialism and colonial education, which could deepen the class struggle.
As such, the disparity in the discourse on education stems from the difference in perception on the way to respond to modern capitalism. While the nationalist group has put forward capitalist human training and social construction as the direction of a new society based on a Laborer-Capitalist collaborationism, the socialist group suggested the construction of a new society centered on the working class under anti-capitalism and anti-imperialism as the direction of the new era. However, with the common identity of colonial intellectuals, both groups participated in the ‘Korean-centered’ education movement. Intellectuals from both groups stressed the value of the 'individual' for education and connected it to a sense of community called 'nation' or 'society (class).'
From the late 1920s, under the crises of capitalism such as the Great Depression and the Manchurian Incident, the fascism of the Japanese colonial government took place. In Joseon, as the difficulty in finding jobs for the intellectual class worsened, ideological incidents increased as young students took the vanguard of the socialist movement. The students showed their strength following the March 1st Movement with the 6·10 Manse Movement and the Gwangju Student Movement. In these student movements, the demand for 'Korean-centered' education appeared as a major slogan, reviving the issue of Korean education.
Japanese colonial government decided that the Korean society was becoming unstable due to difficulties in finding jobs and student movements, and revised the education policy as a countermeasure. Emphasis was placed on ‘the Practicalization of Education’ and education for workers and citizens. The Practicalization of Education was based on a pragmatist discourse and a nationalistic/totalitarian view of education. The pragmatic aspects of the Practicalization of Education appeared to be merits that Koreans could not oppose. But, in essence, the Practicalization of Education discourse was to nurture industrious workers and subjects who would later become soldiers to serve the Japanese colonial government.
Korean intellectuals pondered on a way to approach educational problems. The Movement to Establish Education Week, which took place in the early 1920s, was the last attempt of the “Korean-centered” education movement promoted by the national cooperative front in connection with the Shinganhoe. When this movement failed, the nationalist and socialist groups sought directions for education in their respective fields. Meanwhile, the Japanese colonial government tried to overwhelm the discourse on Korean education by implementing ‘One-myeon, One-school Policy (一面一校制)’ to expand the primary education, which was demanded by the Korean society.
In the nationalist group, the theory of life-centered education was raised while discussing practical education suitable for Korean children. Dewey's theory of life-centered education received attention, but as the spirit of democracy was removed, structural limitations that Dewey's theory could easily be subsumed in the discourse of the Practicalization of Education emerged. In addition, the nationalist group argued that the One-myeon, One-school Policy was still insufficient to accommodate all Korean children and insisted on compulsory education. Since it acknowledged the colonial education system and asked for improvement, there was a room for convergence in the discourse on assimilation education. Therefore, to pursue the value of 'Korean-centered' education, it was argued that 'Korean-style' national culture should be used as the content of education. They published an article in the sense that if it was difficult to teach Korean and Korean history in school, the national culture should be taught through the public forum.
The socialist group tried to practice class education discourse by developing a proletarian education movement in the 1930s. As the Japanese colonial government became fascist and ideological repression intensified, the discourse on class education gradually lost its place in the public arena. The education movement of the proletariat was developed in the form of a secret association with teachers and students at the center and solidarity with activists and workers from all over the world. They rejected the Japanese colonial government’s education, including the Practicalization of Education. The slogan of “Korean-centered” education advocated by the socialist group meant national liberation along with the abolition of colonial slavery education and class liberation through the promotion of class consciousness.
The discourse on Korean education reflects the Korean intellectuals' concerns about means to recognize and survive the capitalist crisis and fascism. However, as the wartime system began, most of the public forums were closed, and the discourse on Korean education was converged on the education discourse of ‘Japanization.’ The Korean intellectuals' discourse on Korean education was dormant beneath the surface and had no choice but to wait for the time of liberation to arrive.
The discourse on Korean education by intellectuals under the Japanese colonial rule shows that Korean education was not a one-sided benefit of colonial education, but a subjective response of the Korean society, which aspired for a better life and the development of the nation. The discourse on Korean education led to educational movements, which became a driving force for mobilizing the competencies of Korean society. And its historical significance can be found in that it was reflected in the education system of the period of construction of a new nation after the liberation.

목차 (Table of Contents)

• I. 서론 1
• II. 국민국가 교육담론의 성쇠와 식민교육론의 이식 12
• 1. 갑오･광무개혁기 국가 주도의 교육자강론 전개 12
• 1) 교육공론장의 등장과 교육입국론의 흥기 12
• (1) 근대적 공론장의 형성과 ‘동도서기’ 교육개혁 논의 12
• (2) 지식인 교육공론장과 교육입국론의 전파 25
• 2) 통감부의 교육 간섭과 교육구국론의 확산 39
• (1) 일제 주도 ‘모범교육’ 시책과 한국인의 대응 39
• (2) 교육공론장의 확산과 교육구국론의 갈래 51
• 2. 무단통치기 식민교육론의 이식과 조선인교육 담론의 등장 67
• 1) 식민교육정책 실시와 臣民 양성 교육담론 전개 67
• (1) 조선교육령과 차별적 식민교육의 실상 67
• (2) 일본 지식인의 식민교육 개선 구상 77
• 2) ‘조선인 사회’의 형성과 개인 지향 교육담론의 대두 80
• (1) 조선인 사회와 조선인교육 담론의 성립 80
• (2) 교육공론장의 국가담론 부재와 ‘입신출세’ 교육담론 83
• III. ‘내지연장주의’ 교육담론과 ‘조선인 본위’ 교육담론의 경합 92
• 1. 3‧1운동 이후 ‘조선인 본위’ 교육담론의 확산 92
• 1) 조선인 사회의 교육열과 식민교육의 대응 92
• (1) 교육공론장의 재편과 문화주의 사조 92
• (2) 교육열 현상과 입학난 문제의 쟁점화 100
• (3) 조선교육령 개정과 ‘내지연장주의’ 교육방침 119
• 2) ‘조선인 본위’ 교육운동의 지향과 구상 129
• (1) 조선교육협회의 설립과 민족 중심 교육단체 구상 129
• (2) 교수용어 문제 제기와 민족문화 교육 주장 134
• (3) 민립대학 설립운동과 조선인 고등교육 논의 144
• 2. ‘조선인 본위’ 교육담론의 사상적 분화 151
• 1) 민족주의 계열의 근대 시민 양성 교육담론 151
• (1) 인격 수양의 교육론과 ‘바람직한 학생’상 151
• (2) 민주주의 교육론과 자유교육론 162
• 2) 사회주의 계열의 계급교육담론 171
• (1) 노동에 대한 인식 전환과 노동자 교육론 171
• (2) ‘프롤레타리아 교육(proletcult)’ 논의의 전개 180
• IV. 일제의 파시즘화와 조선인교육 담론의 침체 194
• 1. 식민지 학력사회의 모순과 일제의 전체주의교육 방침 강화 194
• 1) 식민교육의 모순과 학생의 사회적 실천 194
• (1) 고학력자 취업난의 심각화 194
• (2) 학생운동의 확산과 ‘조선인 본위’ 교육담론의 변용 202
• (3) 지식인의 ‘학생 사회참여론’과 농촌계몽운동 208
• 2) 학생사상 통제와 ‘교육실제화’ 시책 218
• (1) 학생사상 통제와 실업교육의 강화 218
• (2) 근로주의 교육 강조와 공민교육 도입 224
• 2. 조선인교육 담론의 균열과 착종 235
• 1) ‘조선인 본위’ 교육운동의 좌절과 생활 중심 교육담론의 전파 235
• (1) 교육주간 제정운동의 파행과 민족협동전선 결렬 235
• (2) 생활 중심 교육담론의 배경과 지향 240
• 2) 민족주의 교육담론의 심화 249
• (1) 의무교육론과 ‘조선인 본위’ 교육담론의 착종 249
• (2) 교육공론장을 통한 민족문화 교육 257
• 3) 계급교육담론의 폐색과 프롤레타리아 교육운동 267
• (1) 사회주의 공론장의 쇠퇴와 계급교육담론의 실천 지향 267
• (2) 프롤레타리아 교육운동 전개와 ‘조선인 본위’ 교육담론의 재구성 275
• V. 결론 291
• 참고문헌 303
• Abstract 319

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