『포커스 그룹 인터뷰를 통한 정서,행동장애 개념 정립』에 대한 토의

국문 초록 (Abstract)

최근 우리나라의 경우 교육 현장에서 정서적, 행동적 문제를 가진 학생의 수가 크게 증가하고 있는 것으로 보고되고 있는 반면 특수교육 대상으로서의 정서행동장애 학생 수는 감소하고 있고 전체 특수교육 대상학생 중의 비율 또한 낮아지고 있다(이상훈, 2013b). 실제로 특수교육통계(교육부, 2013)에 의하면 현재 우리나라에서 특수교육 서비스를 받고 있는 학생은 86,633명이며 이들 중 정서·행동장애를 가진 학생은 전체의 3.2%인 2,754명으로 지난 2010년 3,588명, 2011년 2,817명이었던 것에 비해 크게 감소하고 있는 것으로 나타났다. 한편 지난 2007년부터 교육부에서 정서적 어려움 및 학교폭력 징후 등의 조기발견과 예방을 위해 실시하고 있는 ‘학생정서·행동특성검사’결과에서는 관심군은 2010년 12.8%에서 2011년 10.6%, 2012년 16.3%로 증가하고 있으며, 주의군 또한 2010년 2.6%에서 2011년 3.7%, 2012년 4.5%로 크게 증가하고 있다(교육과학기술부, 2013.2.8.보도자료). 이런 현상에 대해 이상훈(2013b)은 법적 정의를 사용하는 데 대한 문제점으로 첫째, 정서·행동장애의 출현율이 낮게 산출되는 결과를 가져올 수 있고, 둘째 최근의 아동 및 청소년들의 정서·행동문제가 다소 심각한 것에 대한 학생들의 문제행동 과 관련한 예방 및 조기중재에 두는 경향과 괴리감이 있다고 지적하였다. 2007년 ‘장애인 등에 대한 특수교육법’(이하 장특법) 제정으로 기존 정서장애(자폐성 포함)가 정서·행동장애와 자폐성 장애로 분리된 이후, 특수교육계의 많은 연구자들이 정서·행동장애에 대한 법적 정의에 대해 다양한 고민과 제언을 해왔다. 오늘 발표한『포커스 그룹 인터뷰를 통한 정서·행동장애 개념 정립』은 2013년 한국 정서·행동장애교육학회 춘계 학술 발표대회에서 발표된 ‘정서·행동장애의 개념적 정립’이라는 주제에서 논의된 세 개의 연구(정대영, 2013; 이상훈, 2013b; 이효신, 신윤희, 2013)의 연속된 연구로 포커스 그룹 방식을 통하여 정서·행동장애의 진단기준(법적 정의), 진단 및 분류, 명칭, 교육적 정의에 관하여 구체적이며 다양한 시각과 관점을 파악하는 동시에 집단적 논의와 자유로운 의견 수렴을 거쳐 정서·행동장애의 개념을 재정립하는 것을 연구의 목적으로 밝히고 있다. 이는 특수교육 대상자로서 정서·행동장애의 정의를 우리의 교육여건과 현실, 문화에 맞게 보다 구체적이거나 조작적으로 도출하기 위해서는 많은 사람들이 동의하고 있거나 학술단체를 통해 공식화된 기존 정의들의 내용 분석을 통하여 핵심 요인들을 도출하고 학계와 학교, 관련 기관들의 의견을 수렴하는 과정이 필요하다고 한 이상훈(2013b)의 주장에 비추어 보아도 꼭 필요하고 매우 가치 있는 연구라고 할 수 있다. 본 토론자는 교육현장에서 직접 학생을 대하고 있는 교사 입장으로서 정서·행동상의 지원이 필요한 학생들이 좁은 범위의 법적 정의로 인해 생겨난 문제들로 학교 현장에서 발생하는 갈등과 혼란을 실감할 수 있었고, 이 연구를 통해 향후 정서·행동장애에 대한 새로운 정의를 요구함에 있어 학교현장에서 절실하게 요구되는 것이 무엇일까를 생각해볼 수 있는 기회를 가지게 되었다. 따라서 토론자는 본 논문에서 전문가들에 의해 합의 도출된 모든 항목에 대한 의견에 대해 수정·보완하기 보다는 전문가들의 합의된 의견을 숙독하고 공감하면서 현장에 있는 한 사람으로서 크게 정서·행동장애의 선정기준(법적 정의) 상의 학습상의 어려움과 교육적 수행, 용어, 기준 및 정도의 모호성, 공존장애의 포함여부와 정서·행동장애의 진단절차에 관해 궁금했던 점과 교사로서의 의견을 중심으로 토의하고자 한다.