단어재인과 읽기이해의 혼합 중재가 초등학교 읽기장애 아동의 비단어 읽기에 미치는 효과 = Effects of combined word recognition and reading comprehension intervention on reading pseudowords for school-aged children with reading disabilities
저자
발행사항
천안 : 나사렛대학교 재활복지대학원, 2006
학위논문사항
학위논문(석사)-- 나사렛대학교 재활복지대학원 : 언어치료학 전공 2006. 2
발행연도
2006
작성언어
한국어
주제어
KDC
512.516 판사항(4)
DDC
371.9144 판사항(20)
발행국(도시)
충청남도
형태사항
x, 91p. : 삽도 ; 27cm
일반주기명
참고문헌: p. 60-66
소장기관
읽기는 학교 생활의 적응 및 폭넓은 의사소통의 수단이며 대부분의 학문 분야를 수행하는 데 근간을 이룬다. 따라서 읽기에 어려움이 있으면 학업성취 수준이 떨어짐은 물론 계속되는 학업 실패로 인해 심리적 무력감을 형성하고 사회적 부적응의 문제로 확대될 수 있다.
읽기장애 아동은 읽기 수준이 비슷한 일반 아동에 비해 비단어 읽기에서 낮은 성취 수준을 보인다. 이는 비단어는 단어보다 더 많은 자소·음소 대응 지식을 적용하여 읽게 되는데 읽기장애 아동은 자소·음소 대응 지식이 불충분하여 비단어 읽기에서 낮은 성취수준을 보이는 것으로 설명할 수 있다.
읽기 교육에서는 상향식 언어교육법과 하향식 언어교육법이 모두 강조되어 왔다. 상향식 언어교육법을 대표하는 발음중심 교수법과 하향식 언어교육법을 대표하는 총체적 언어교육법은 음운인식·단어재인·유창성·읽기이해 등 아동의 읽기 기술 향상에 긍정적인 영향을 미쳤다. 그러나 발음중심 교수법은 탈맥락적 상황에서 아동의 흥미를 고려하지 않고 읽기 기술을 기계적으로 연습시킨다는 비판을 받아 왔으며, 총체적 언어교육법은 구체적이며 체계적인 읽기 지도방법을 제시하지 못한다는 비판을 받아 왔다.
따라서 발음중심 교수법과 총체적 언어교수법의 장점을 취하여 두 교수법 중 어느 한쪽에 치중하지 않고 두 교수법을 균형있게 적용하는 ‘균형있는 읽기 교수’가 강조되기 시작하였다. 특히 한글의 문자적 특성에 비취어 볼 때 균형있는 읽기 교수가 시사하는 바가 크다고 할 수 있다. 즉, 한글은 음소문자이므로 자음 글자, 모음 글자 하나하나가 분리되어 있지만 이들을 음절 단위로 묶어서 모아쓰는 방식을 취하고 있다. 또한 한글은 소리·글자의 대응관계가 분명하고 표음성이 뛰어난 표음문자이면서 표기상으로는 그 단어의 뜻을 밝히기 위해 기본형태소의 원형을 그대로 둔 채 분절하여 표기하는 형태주의를 원칙으로 하고 있다.
따라서 이 연구에서는 한글의 문자적 특성을 고려하고 ‘균형있는 읽기 교수’의 관점에서 고안된 단어재인과 읽기이해의 혼합 중재를 통해 초등학교 읽기장애 아동의 비단어 읽기 능력을 증진시키고자 하였다.
연구는 서울의 한 초등학교에 재학 중인 1학년 2명과 3학년 1명 총 3명의 읽기장애 아동을 대상으로 진행되었다. 아동은 K-WISC-Ⅲ 지능검사 결과 전체 지능지수가 85이상이고, 표준화된 읽기재인검사 결과 읽기수준이 생활연령에 비해 1.5년 이상 지체되었다.
중재는 총 24회기였으며 한 회기는 평가 10분과 치료 40분으로 구성되었다. 단어재인과 읽기이해의 혼합 중재 효과를 측정하기 위한 평가도구는 CV, CVC, CVCV, CVCVC, CVCCV, CVCCVC로 구성된 비단어 60문항이었다.
훈련과제는 단어재인과 읽기이해로 구성되었다. 단어재인 훈련은 자소·음소 대응과 단어게임으로 구성되었다. 자소·음소 대응에서는 비단어와 동일한 음절구조의 명사를 『읽기 오류유형 평가-교수』(박현숙, 2000)의 1학년 어휘목록에서 선정한 후 각 명사의 초성자, 중성자, 종성자를 변환하여 구성한 단어목록을 훈련시켰다. 단어게임에서는 비단어와 동일한 음절구조의 단어들을 ‘읽기 오류유형 평가-교수’(박현숙, 2000)의 1학년 어휘목록에서 10개씩 총 60개를 선정하였으며 단어를 분류하고 읽고 쓰는 방식으로 진행하였다. 읽기이해 훈련은 텍스트의 구조를 이해하고 텍스트에서 명시된 정보를 찾는 활동으로 구성되었다. 먼저 연구자와 아동이 텍스트를 함께 읽고 CORE model(Calfee & Patrick, 1995) 중 ‘ORGANIZE'에서 제시하는 웹과 위브를 작성하면서 텍스트의 구조를 이해한 후, 텍스트와 관련된 수준별 언어단서(Levels of Language Cueing)(Berninger
et al., 2003)의 질문을 듣고 텍스트에서 답을 찾아 읽도록 하였다.
단어재인과 읽기이해의 혼합 중재를 통한 비단어 읽기 습득 및 유지 효과를 분석한 결과는 다음과 같다.
첫째, 세 아동은 단어재인과 읽기이해의 혼합 중재를 통해 비단어 읽기 기술이 향상되었다. 아동 A는 중재 초기에 20.4%로 비단어 읽기의 습득률이 급격히 상승하였으며 이후 완만한 상승과 유지를 반복하는 양상을 나타냈다. 각 음절구조에서도 이러한 양상을 동일하게 나타냈으며 마지막 회기까지 습득률을 유지하였다. 아동 B는 중재 기간동안 점진적으로 비단어 읽기 기술이 향상되었으며 중재 단계에서 평균 64.8%의 정반응률을 나타냈다. 음절구조별로 CV를 제외한 모든 음절구조에서 지속적으로 정반응률이 증가하였다. 아동 C는 세 아동 중 가장 높은 습득효과를 나타냈다. 아동 C는 중재 단계에서 평균 74.2%의 정반응률을 나타냈고 모든 음절구조에서 비단어 읽기의 습득률이 상승하였다.
또한 세 아동은 중재 전후로 개별 오류유형의 분포에 차이를 보였다. 아동 A의 개별 오류유형은 기초선 단계에서는 생략·대치·첨가에 의한 오류 순으로 분포되었으며, 중재 단계에서는 대치·생략·첨가에 의한 오류 순으로 분포되었다. 아동 B의 개별 오류유형은 기초선 단계에서는 대치·생략·첨가에 의한 오류 순으로 분포되었고, 중재 단계에서 대치·첨가·생략에 의한 오류 순으로 분포되었다. 아동 C의 개별 오류유형은 기초선 단계에서는 대치·생략·첨가에 의한 오류 순으로 분포되었고, 중재 단계에서는 대치·첨가·생략에 의한 오류 순으로 분포되었다. 이를 토대로 비단어 읽기 기술을 습득함에 따라 세 아동은 생략에 의한 오류가 가장 많이 감소하였음을 알 수 있다. 반면 대치에 의한 오류와 첨가에 의한 오류에서는 각 아동에 따라 다른 양상이 나타났다. 아동 A는 생략에 의한 오류가 감소하면서 대치에 의한 오류는 증가하였는데 이는 자소·음소 대응 규칙을 터득해 가면서 다른 음소로 대치하여 해독을 시도하는 것으로 해석할 수 있다. 아동 B와 아동 C는 첨가에 의한 오류가 증가하였는데 모두 종성 첨가에 의한 오류였다. 따라서 6개의 음절구조 중 CVC, CVCVC, CVCCV, CVCCVC에서 종성자변환 단어에 대한 지속적인 읽기 지도가 필요할 것으로 보인다.
둘째, 세 아동은 중재 종료 3주 후에도 단어재인과 읽기이해의 혼합 중재의 습득효과를 유지하였다. 아동 A는 평균 64.4%, 아동 B는 평균 81.2%, 아동 C는 평균 93.2%의 정반응률을 보여 혼합 중재를 통해 습득한 비단어 읽기 기술을 유지하였다.
이러한 결과를 토대로 단어재인과 읽기이해의 혼합 중재는 한글의 문자적 특성에 부합한 읽기 중재법이며, 초기 읽기에서 필수적인 해독 기술 습득에 긍정적인 효과를 미친다고 볼 수 있다.
따라서 이 연구의 혼합 중재는 한글의 문자적 양면성을 고려할 때 시사하는 바가 크며 읽기장애 아동을 대상으로 한 단어재인과 읽기이해의 혼합 중재에 관한 국내연구가 부족한 점에서 의의가 있다고 할 수 있다.
Reading is very fundamental for school aged children to learn academic knowledge and to communication with others. The children with reading disabilities show difficulties of school education and social activities due to low reading achievement. It was suggested that combined intervention
was effective for children with reading difficulties to improve their phonological awareness, decoding skills, and reading fluency. The combined intervention is an approach that both Phonics and Whole Language Approach are combined.
Hangeul has double-faced features: (1) Hangeul is phoneme writing and syllabic writing, (2) Hangeul is logographic writing and goes with a principle of form. On the basis of these features of Hangeul, combined word recognition and reading comprehension intervention is needed.
The purpose of this study was to evaluate the effects of combined word recognition and reading comprehension intervention on reading pseudowords for children with reading disabilities.
Three children with reading disabilities participated in the study. Child A was in the third grade. Child B and Child C were in the first grade. Child A's, Child B's, and Child C's IQ scores were 92, 101, 90, respectively. These children's standard scores for reading achievement were delayed at least 1.5 years compared with their CA.
A total of sixty pesudowords were used to examine the effectiveness of combined intervention and selected from six syllable structures-CV, CVC, CVCV, CVCVC, CVCCV, CVCCVC.
The combined intervention was conducted for a total of 24 sessions and each session lasted 40 minutes. Each session was equated across participants
in the following manner: Word recognition training and reading comprehension
training were conducted for 20 minutes.
During the first 10 minutes of word recognition training, correspondences
between letters and phonemes were taught. Word items were nouns which were selected from primary-grade reading materials and then were converted into initial consonant, medial vowel, and final consonants of nouns through substitution and deletion. During the last 10 minutes of word recognition training, children played a game: sorting words according to consonant and vowel reading/writing words.
During the 20 minutes of reading comprehension training, children summarized what they had read through ORGANIZE of CORE model and then read to seek information explicitly stated in the text according to Levels of Language Cueing.
Results of this study were as the following: First, combined word recognition and reading comprehension intervention improved the performance
on reading pseudowords of the participants. Child A's mean performance(M=
59.9%) was higher than that in the baseline(M=36.8%). Child A showed large improvement on reading pseudowords during session 1 and session 2 but did not improve remarkably after both two sessions. Child B's mean performance during the intervention(M=64.8%) was higher than that in the baseline(M=55.3%). Child B showed gradual improvement. Child C's mean performance during the intervention(M=74.2%) was higher than that in the baseline(M=42.3%). Child C showed the highest performance on reading pseudowords among children.
According to the error analysis, the children showed different patterns. All the children decreased in omission. Child A increased in substitution. Child B and Child C increased in addition.
Second, the effect of combined word recognition and reading comprehension
intervention were maintained after 3 weeks. Child A's, Child B's, and Child C's mean performance were 64.4%, 82.1%, and 93.2%, respectively.
Combined word recognition and reading comprehension intervention was an effective teaching method to improve the performance on reading pseudowords
in regard of double-faced features of Hangeul. It means that knowledge of grapheme-phoneme correspondence was improved through the combined intervention.
분석정보
서지정보 내보내기(Export)
닫기소장기관 정보
닫기권호소장정보
닫기오류접수
닫기오류 접수 확인
닫기음성서비스 신청
닫기음성서비스 신청 확인
닫기이용약관
닫기학술연구정보서비스 이용약관 (2017년 1월 1일 ~ 현재 적용)
학술연구정보서비스(이하 RISS)는 정보주체의 자유와 권리 보호를 위해 「개인정보 보호법」 및 관계 법령이 정한 바를 준수하여, 적법하게 개인정보를 처리하고 안전하게 관리하고 있습니다. 이에 「개인정보 보호법」 제30조에 따라 정보주체에게 개인정보 처리에 관한 절차 및 기준을 안내하고, 이와 관련한 고충을 신속하고 원활하게 처리할 수 있도록 하기 위하여 다음과 같이 개인정보 처리방침을 수립·공개합니다.
주요 개인정보 처리 표시(라벨링)
목 차
3년
또는 회원탈퇴시까지5년
(「전자상거래 등에서의 소비자보호에 관한3년
(「전자상거래 등에서의 소비자보호에 관한2년
이상(개인정보보호위원회 : 개인정보의 안전성 확보조치 기준)개인정보파일의 명칭 | 운영근거 / 처리목적 | 개인정보파일에 기록되는 개인정보의 항목 | 보유기간 | |
---|---|---|---|---|
학술연구정보서비스 이용자 가입정보 파일 | 한국교육학술정보원법 | 필수 | ID, 비밀번호, 성명, 생년월일, 신분(직업구분), 이메일, 소속분야, 웹진메일 수신동의 여부 | 3년 또는 탈퇴시 |
선택 | 소속기관명, 소속도서관명, 학과/부서명, 학번/직원번호, 휴대전화, 주소 |
구분 | 담당자 | 연락처 |
---|---|---|
KERIS 개인정보 보호책임자 | 정보보호본부 김태우 | - 이메일 : lsy@keris.or.kr - 전화번호 : 053-714-0439 - 팩스번호 : 053-714-0195 |
KERIS 개인정보 보호담당자 | 개인정보보호부 이상엽 | |
RISS 개인정보 보호책임자 | 대학학술본부 장금연 | - 이메일 : giltizen@keris.or.kr - 전화번호 : 053-714-0149 - 팩스번호 : 053-714-0194 |
RISS 개인정보 보호담당자 | 학술진흥부 길원진 |
자동로그아웃 안내
닫기인증오류 안내
닫기귀하께서는 휴면계정 전환 후 1년동안 회원정보 수집 및 이용에 대한
재동의를 하지 않으신 관계로 개인정보가 삭제되었습니다.
(참조 : RISS 이용약관 및 개인정보처리방침)
신규회원으로 가입하여 이용 부탁 드리며, 추가 문의는 고객센터로 연락 바랍니다.
- 기존 아이디 재사용 불가
휴면계정 안내
RISS는 [표준개인정보 보호지침]에 따라 2년을 주기로 개인정보 수집·이용에 관하여 (재)동의를 받고 있으며, (재)동의를 하지 않을 경우, 휴면계정으로 전환됩니다.
(※ 휴면계정은 원문이용 및 복사/대출 서비스를 이용할 수 없습니다.)
휴면계정으로 전환된 후 1년간 회원정보 수집·이용에 대한 재동의를 하지 않을 경우, RISS에서 자동탈퇴 및 개인정보가 삭제처리 됩니다.
고객센터 1599-3122
ARS번호+1번(회원가입 및 정보수정)