초등학생의 미적 인지 발달단계에 관한 연구 = A Study on Stages of Development on Aesthetic Cognition of Elementary School Students

국문 초록 (Abstract)

학생이 미적 대상을 감지하고 이해하는 데는 세련된 능력이 필요하다. 이러한 능력은 의도적인 교육에 의하여 길러진다. 초등학교에서 학생의 미술교육은 표현활동과 더불어 미적 사고능력의 발달이 조화롭게 이루어져야 한다. 미적 사고 능력 발달을 위해서 전제 되어야 할 것은 학생의 미적 인지 능력에 대한 발달정보를 파악하는 것이다. 그러나 이제까지 미술교육 연구는 미술 표현발달에 관한 연구가 주류를 이루었으며, 미술 감상에 관한 연구도 방법적 측면의 연구가 주된 관심사였다. 또한 외국의 선행연구에서 제시되는 미적 인지 발달에 관한 정보들은 우리나라 초등학생의 미적 인지 발달과 차이가 있음을 현장 교사로서 파악할 수 있었다. 효율적인 초등학교 미술교육의 수행을 위해서는 초등학생이 미적 대상들을 어떻게 이해하며 미적 인지 능력이 어떤 수준으로 성장하는가를 알아야 한다.
이와 같은 필요성에 의해서 본 연구는 초등학생의 미적 인지 발달단계를 파악하여 초등학생의 미적 인지 발달에 관한 기초적인 정보 제공을 목적으로 삼았다. 이러한 연구목적을 위해 연구자는 다음과 같은 연구문제를 선정하였다.
첫째, 미적 인지와 미적 인지 발달단계란 어떻게 파악되는가?
둘째, 초등학생의 미적 인지 발달은 발달단계로 구분이 되는가?
셋째, 초등학생의 미적 인지 발달은 발달단계별 어떠한 특성을 지니고 있는가?
이러한 연구 문제 해결을 위하여 본 연구는 문헌 조사, 면담 조사, 설문 조사를 통합적으로 활용하였다. 문헌을 통해 미적 인지 발달단계에 대하여 파악하였고, 초등학생의 미적 인지 발달 양상을 면담 조사와 설문 조사를 이용하여 분석하였다.
문헌을 통하여 미적 인지 발달단계에 대하여 고찰한 점을 제시하면 다음과 같다.
미적 경험을 이루는 미적 대상, 미적 인지의 주체자, 미적 인지의 과정이라는 3가지 차원에서 ‘미적 인지’를 다음과 같이 파악할 수 있었다.
미적 인지는 미적 지각, 미적 인식을 포괄하는 용어로서 미적 대상에 대한 인지 과정을 의미한다. 미적 인지는 미적 대상의 지적ㆍ정서적 성질을 직접적, 직감적, 직관적으로 인지하는 것으로 감성적 요소와 지적인 요소를 수반한다. 또한 미적 인지는 미적 대상이 가지는 특성을 감지하고 수용하며 이해하는 능력으로서 미적 인지 주체자와의 지향적 관계 구축을 통해 일어나는 복합적 형태의 정신 과정이다. 미적 인지는 미적 대상을 그 자체로 바라보는 것을 통해서 즉, 주의를 기울여 몰입하여 바라보는 것을 통해서 얻을 수 있다. 그리고 미적 인지는 심미적 사고 과정으로서 미에 관한 가치판단 사고 과정이라 말할 수 있었다.
‘미적 인지 발달단계’에서 단계란 미적 대상에 대해, 학생이 동질적인 사고 과정을 보이며, 이러한 사고 과정이 서로 연관되어 집합체를 이루는 하나의 일관된 사고 경향을 일컫는다. 연구자는 학생의 미적 인지가 전 단계보다 진보된 인식 경향을 내 보일 때 이를 미적 인지의 발달이라 보았다. 전 단계에 비해 미적 인지 능력이 발달되었다는 증거는 미적 대상을 보고 이를 이해하기 위해 증진되는 사고 능력의 수준에서 찾았다. 각각의 단계에서 새로운 통찰력을 가지고 미적 대상을 해석하고, 이러한 해석의 적합성이 증가하였을 때 발달되었다고 판단을 하였다. 연구자는 적합성이 증가되었다는 관점을 인지 발달단계와 연관시켰다. 회화 감상에 있어 객관적 판단을 하고, 논리적 사고력이 증가하며, 추상적 추론 능력이 증가하였을 때 적합성이 증가하였다고 판단하였다.
미적 인지 발달단계에 관한 선행연구를 가드너(Gardner), 일본 문부성, 켈리베이지(Kerlavage), 파슨즈(Parsons), 하우젠(Housen)의 연구들을 중심으로 고찰하였다. 가드너와 일본 문부성의 선행연구는 학생의 미적 인지 발달단계를 학년별(연령별)로 구분하여 발달단계를 제시하였다. 가드너는 초등학생의 발달단계를 2단계로 제시하였으며, 일본 문부성은 3단계로 제시하였다. 켈리베이지, 파슨즈, 하우젠은 초등학생의 미적 인지 발달단계를 학년별(연령별)로 제시하지 않았으며, 켈리베이지는 3단계로, 파슨즈와 하우젠은 5단계로 제시하였다. 이상의 선행연구들을 살펴보면 초등학생은 자기중심적 미적 판단, 추상적 사고와 논리적 사고의 발달로 인한 미적 판단, 사실적 형태에 집중한 미적 판단, 표현적 특성에 집중한 미적 판단이라는 각각의 단계별 미적 인지 발달 특성들을 갖고 있었다.
이러한 미적 인지 발달단계에 대한 이해를 얻은 후, 회화감상을 통하여 면담 조사와 설문 조사를 실시하였다. 면담 조사는 초등학교 1학년부터 6학년까지의 학생 84명을 대상으로, 2009년과 2010년 2년에 걸쳐 실시하였다. 1차년도 60명, 2차년도 24의 학생을 연구대상으로 하여 2차례의 면담 조사를 실시하였다. 면담 조사를 실시한 학교는 연구자가 근무하는 광주광역시의 S초등학교이다.
설문 조사는 2010년 9월 전국의 초등학생을 모집단으로 하여 6개 광역권(서울, 부산, 대구, 대전, 광주, 인천)의 학생 1022명을 대상으로 하여 연구 자료를 수집하였다. 설문 조사 자료를 가지고 일원배치분산분석(one-way ANOVA)과 Scheffe 검증, 교차분석(X2)을 통하여 학생의 미적 인지 능력 차이를 분석하였다. 이때 사용하였던 조사도구는 연구자가 구안한 면담지침서를 변형한 설문지였다. 설문지는 인지조사, 사전검사, 전문가 자문을 통하여 조사에 활용하였다. 설문 조사에 쓰인 설문지의 신뢰도는 내적일관성 분석을 통한 크론바하 알파값(Cronbach alpha)을 이용하여 검증하였다. 사전조사에서는 Cronbach alpha= .78과 본 조사에서는 Cronbach alpha= .82가 나타났다.
면담 조사와 설문 조사를 통해 얻은 결론을 ‘발달단계의 구분 여부’와 ‘발달단계별 특성의 파악’이라는 두 가지 관점에서 제시하고, 각각의 발달단계별 특성을 제시하면 다음과 같다.
첫째, 초등학생의 미적 인지의 발달은 질적인 차이가 있어 발달단계를 구분할 수 있다.
면담 조사 결과 학생의 미적 인지 능력의 발달은 회화 그림 감상에 있어서 구체적이고 사실적인 감상에서 정서적 표현성의 시기로, 추상적이고 유추적인 주제 중심 감상의 시기로 질적인 변화를 거친다는 것을 확인할 수 있었다. 또한 설문 조사에서 조사 문항 53문항 중 37문항에서 학년간 유의미한 미적 인지 발달의 차이가 나타났으며, 유의미한 차이를 보이는 문항에서 동질 집단을 각 문항별로 2개에서 3개로 구분할 수 있었다.
둘째, 초등학생의 미적 인지 발달단계는 3단계로 구분하였다. 각 단계별로 나타나는 대표적인 미적 인지 발달 특성을 주제어로 제시하여 3단계를 각각 1단계 ‘사실의 단계’, 2단계 ‘정서적 표현의 단계’, 3단계 ‘주제의 단계’로 나누었다.
면담 조사에서 미적 인지 발달의 질적인 차이를 3단계로 확인할 수 있었으며, 설문 조사에서 발달의 차이를 2단계 또는 3단계로 확인할 수 있었다. 1단계의 학생은 구체적이고 사실적인 형태로 가치 판단을 하는 특징이 있었으며, 2단계의 학생은 감정과 느낌을 가치판단에 있어서 중요하게 생각하는 특징이 있었다. 3단계의 학생은 주제의 전달력과 표현력으로 가치판단을 하는 특징이 있었다.
셋째, 초등학교 미적 인지 발달 1단계 ‘사실의 단계’ 학생은 구체적이고 사실적인 형태를 선호하며, 자기중심적인 미적 판단의 특성을 갖는다.
‘사실의 단계’ 학생은 초보적인 타인에 관한 인식이 이루어지나, 자기중심적 사고가 보다 우선하는 특성을 가지고 있다. 내가 좋아하는 대상과 색을 중심으로 미술품의 가치와 선호를 판단한다. 구체물에 의한 감각적 사고를 하기 때문에 논리적인 사고를 하지 못하는 특징을 가지고 있다.
이 단계의 학생에게 색은 그림의 가치판단에 있어서 중요한 요인이 된다. 학생이 훌륭한 작품이라고 판단하는 그림들은 많은 색을 사용하여 밝고, 화려하게, 여백 없이 색칠한 작품들이다.
‘사실의 단계’ 학생은 사실적 형태의 그림을 선호하고, 학생에게 사실적 형태의 묘사 여부는 그림의 가치를 평가하는 기준이 된다. 그러나 학생은 사진과 같은 정밀한 사실주의를 추구하는 것은 아니고 도식적 사실주의를 추구한다.
이 단계의 학생은 주제의 아름다움을 가지고 그림을 판단한다. 주제가 가지는 공식적인 지시성이 그림의 가치를 결정한다. 학생에게는 화면 속에 무엇이 그려졌는지가 관심의 대상이 된다. 학생에게는 비도덕적인 주제를 표현한 작품은 작품의 의도와 상관없이 좋지 못한 그림이 된다. 이 단계의 학생은 주제에 대하여 이야기할 때 그림 속에 등장한 것을 중심으로 부분적인 나열식 이야기를 한다.
‘사실의 단계’ 학생은 표현의 목적을 보이는 것을 그리기 위해서라고 생각한다. 따라서 그림 속에 나타난 감정과 느낌은 이 단계의 학생이 그림을 보는데 크게 영향을 미치지 않는다. 그러나 학생이 그림 속의 느낌을 파악하고자 한다면 그 방법은 그림 속에 그려진 인물들의 표정과 등장된 대상들의 공식적 지시성을 살피는 것이다.
‘사실의 단계’ 학생은 어떤 그림이라도 보면 좋아한다. 학생에게 나쁜 그림이란 존재하지 않는다. 그러나 잘 그린 그림과 못 그린 그림을 구분한다. 이 단계의 학생에게 잘 그려진 그림은 사실적 형태로 그려진 그림이다. 또한 이 단계의 학생은 모든 그림을 훌륭하다고 생각하며, 미술품으로 인정하나 미술품이 되기 위한 조건이 존재한다고 생각한다. 이 단계의 학생은 미술품이란 사람이 꼭 직접 제작해야 하고 실수로 만들어져서는 안 된다고 생각한다.
넷째, 초등학교 미적 인지 발달 2단계 ‘정서적 표현 단계’ 학생은 감정의 표현과 느낌의 전달을 가치 판단에 있어서 중요한 요인으로 생각하며, 발달된 타인에 대한 인식을 갖는다.
‘정서적 표현 단계’의 학생은 자기중심적 사고에서 벗어나 타인에 대한 인식을 갖는 단계이다. 아직까지 구체물에 의한 사고를 하나, 점차 논리적인 사고를 해가는 단계이다. 학생은 더 이상 자기중심적 사고에 기인한 선호로서 그림의 가치를 판단하지 않는다. 또한 학생은 미적인 사실과 일반적인 사실을 구별할 수 있다.
이 단계의 학생은 사실의 단계보다 좀더 세밀한 색채 인지를 한다. 명암을 구체적으로 파악할 수 있으며, 사물이 입체적으로 보이는 까닭을 이야기할 수 있다. 학생이 훌륭한 그림이라고 생각하는 채색의 조건을 살펴보면 색의 변화가 잘 나타나고, 명암과 그림자 처리가 잘 되어서 입체적으로 보이는 것이다.
이 단계의 학생은 사실의 단계 학생보다 좀더 발달된 사실적 형태주의를 갖는다. 전 단계의 학생이 도식적인 사실적 형태주의를 가졌다면 이 단계의 학생은 정밀한 사실적 형태주의를 갖는다. 그러나 전 단계와 달리 비사실적 형태에 대해서 좀더 유연한 생각을 갖는다.
‘정서적 표현 단계’ 학생은 여전히 주제가 가지는 공식적 지시성에 의존한다. 그림으로 나타내려고 하는 것은 대상이나 주제가 아름다워야 한다고 생각한다. 이 단계 학생에게 작품속에 감정과 느낌을 얼마나 잘 표현하였느냐는 학생이 미적 판단을 하는데 가장 중요한 요인이 된다.
전 단계의 학생이 그림의 느낌을 인물의 표정과 지시적 대상으로 파악하였다면 이 단계의 학생은 그림의 느낌을 좀더 종합적으로 파악을 한다. 그림의 느낌을 파악하기 위하여 색을 연관시키며, 그림 속에 그려진 여러가지 것들을 고려한다.
이 단계의 학생은 좋아하는 그림과 싫어하는 그림을 확연히 구분하며, 잘 그린 그림과 훌륭한 그림도 엄밀히 구분을 한다. 전 단계의 학생이 나쁜 그림이 없다고 판단하였던 것과 달리, 이 단계의 학생은 나쁜 그림의 존재를 인정한다. 비도덕적인 주제가 나쁜 그림이 되는 주된 원인이지만, 이외에도 느낌이 좋지 않거나 표현하려는 것을 제대로 표현하지 못한 것도 원인이 된다. 학생은 미술작품이 작가의 감정과 의도, 개성이 표현된 것이라고 깨닫는다. 이 단계의 학생은 모든 그림을 미술품으로 인정하지 않는다. 미술품이 되기 위한 조건 중의 하나는 화가의 감정이 잘 들어간 것이어야 한다. 이 단계의 학생은 꼭 사람이 제작을 하지 않았어도, 실수나 우연으로 그려졌어도 미술품이라고 인정한다.
다섯째, 초등학교 미적 인지 발달 3단계 ‘주제의 단계’ 학생은 주제의 전달력과 표현력을 가치 판단에 있어서 중요한 요인으로 생각하며, 미적 판단에 있어서 추론적인 판단의 특성을 갖는다.
‘주제의 단계’ 학생은 추상적 추리 능력과 추론 능력, 논리적 사고력이 증가하여 그림을 보고 부분적으로 파악하지 않고 전체와의 관계 속에서 종합적으로 파악한다. 발달된 타인에 대한 인식으로 인하여 객관적 가치판단에 대해 회의적이다.
이 단계의 학생은 어두운 배경의 색도 좋아한다. 훌륭하게 채색된 그림의 조건은 화면이 조화롭고, 주제를 잘 드러나게 하며, 화가의 의도를 잘 전달하도록 채색된 것이다. 학생은 비사실적 형태도 훌륭하다고 생각하며, 사실적 형태와 비사실적 형태에 따른 표현 양식의 특징을 명확하게 인식하나 여전히 사실적 형태를 선호하는 경향을 유지한다.
이 단계의 학생의 가장 큰 특징은 주제의 전달력과 표현력으로 그림의 가치를 평가한다는 점이다. 이 단계의 학생은 주제의 공식적인 지시성에서 탈피하여 그림에 나타난 사람이나 상황을 이해하고 이를 추리하여 주제의 표현력과 연관시킨다. 학생은 그림을 어떤 메시지, 주제를 전달하는 것으로 이해하고 그림의 주제로서 폭력, 살인, 잔인함과 같은 비도덕적인 주제도 인정한다.
이 단계의 학생에게 미술품은 미술품이 되기 위한 조건을 충족시키는 것이어야 한다. 미술품이라 판단하는 조건중의 하나는 주제의 전달력이며, 새롭게 자각되는 독창성이다. 학생에게 그림은 독창적이어야 하며, 누구나 제작할 수 있는 것은 미술품이 될 수 없다. 학생은 미묘한 표현적인 성격, 진부하지 않는 색다른 특성에 관심을 갖는다. 또한 객관적 판단에 대한 회의로 이 단계의 학생에게 나쁜 그림의 존재는 부정된다.
연구자가 파악한 초등학생의 미적 인지 발달단계와 발달 특성을 선행연구와 비교한 결과, 미적 인지 발달단계의 구분과 단계별 미적 인지 특성에서 차이점이 있었다.
발달단계의 구분에 있어서 학년별(연령별)로 구분하지 않는 연구자의 3단계는 발달단계를 학년별로 또는 연령별로 구분한 선행연구와 차이가 있었다. 그리고 발달단계별 미적 인지 발달 특성의 차이점은 발달 특성들이 나타나는 단계의 빠름과 늦음에 있었으며, 발달 특성들이 나타나는 단계의 세분화에 있었다. 가드너(Gardner)의 사실기는 연구자의 연구결과 2단계로 세분화되었다. 또한 일본 문부성이 제시한 초등학교 1, 2학년의 발달단계는 연구자의 연구결과, 1학년이라는 짧은 시기에만 적용되었다. 파슨즈(Parsons)가 제시하는 취학 전 학생의 미적 인지 발달특성들은 연구자의 연구결과, 초등학교 1학년에 이르기까지 지속되었으며, 초등학생의 미적 인지 발달 특성으로 제시하는 특성들은 너무 넓은 단계로 연장되었다는 점에서 연구자의 결과와 차이가 있었다. 또한 파슨즈(Parsons)가 초등학교 후에 나타난다고 보았던 발달 특성들도 국내의 초등학교 학생에게서 발견이 되었다.

본 연구를 통해서 파악한 ‘초등학생의 미적 인지 발달단계’에 관한 정보는 초등학생의 미적 인지 능력을 이해하는데 의미 있는 정보를 제공할 뿐 아니라, 교육목표와 교수-학습 방법의 모색에 기초정보를 제공할 것으로 본다. 학생의 미적 인지 능력의 발달은 외부적인 조력을 필요로 한다. 본 연구 결과가 초등학생의 미적 인지 발달을 돕는 조력의 일환으로서, 미술교육자들 또는 학생의 미적 인지 능력 발달에 관심을 갖는 사람들에게 유의미한 정보를 제공하여 미술교육 발전을 위한 작은 밑거름이 되기를 소망한다.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 1
• 2. 연구의 문제 5
• 3. 연구의 방법과 과정 5
• 가. 문헌연구 6
• 나. 질적 연구방법: 면담 조사 7
• 다. 양적 연구방법: 설문 조사 7
• 라. 질적 연구방법과 양적 연구방법의 통합방법 8
• 마. 연구의 수행 절차 9
• 4. 연구의 범위와 제한점 12
• 5. 용어의 정의 14
• Ⅱ. 미적 인지 발달단계에 관한 고찰 16
• 1. 인지 발달단계에 관한 이해 16
• 가. 인지의 이해와 미술교육과의 관계 16
• 나. 인지 발달단계에 대한 이해 22
• 2. 미적 인지의 이해와 구성 요인 36
• 가. 미적 인지의 이해 36
• 나. 미적 인지의 구성요인 45
• 다. 미적 인지 용어의 사용 47
• 3. 미적 인지 발달단계에 관한 고찰 48
• 가. 미적 인지 발달단계에 대한 이해 48
• 나. 미적 인지 발달단계에 대한 선행연구 분석 49
• 다. 초등학생의 미적 인지 발달단계에 관한 이론적 검토 모형 65
• 4. 미적 인지 발달단계 연구에 관한 논쟁점 71
• Ⅲ. 미적 인지 발달단계의 연구 방법 73
• 1. 연구의 설계 73
• 가. 미적 인지 발달 연구의 설계 73
• 나. 미적 인지 발달 조사 도구 75
• 2. 면담 조사의 방법 및 조사내용 81
• 가. 면담법의 이해 81
• 나. 면담 조사 목적 및 실시방법 85
• 나. 면담 조사 도구와 내용 90
• 라. 면담의 진행과 연구자 반성 116
• 3. 설문 조사의 방법 및 조사내용 118
• 가. 설문 조사 목적 및 실시방법 118
• 나. 설문 조사 도구설계 122
• Ⅳ. 초등학생의 미적 인지 발달단계 조사 결과 및 분석 130
• 1. 미적 인지 발달단계에 관한 면담 조사의 결과분석 130
• 가. 면담 조사의 분석 130
• 나. 면담 조사의 분석결과 173
• 2. 미적 인지 발달단계에 관한 설문 조사의 결과분석 185
• 가. 설문 조사의 분석 185
• 나. 설문 조사의 분석결과 225
• Ⅴ. 초등학생의 미적 인지 발달단계에 대한 논의 233
• 1. 발달단계의 성립과 구분 233
• 2. 초등학생의 미적 인지 요소별 발달 특성 234
• 가. 미적 요소와 원리에 관한 미적 인지 발달 특성 234
• 나. 주제에 관한 미적 인지 발달 특성 237
• 다. 정서적 표현성에 관한 미적 인지 발달 특성 239
• 라. 판단에 관한 미적 인지 발달 특성 241
• 마. 일반 인지발달 특성과 미적 인지 발달과의 관계 243
• 3. 초등학생의 미적 인지 발달단계 244
• 가. 발달단계의 특성적 주제어 244
• 나. 초등학생의 미적 인지 발달단계 247
• 4. 연구결과의 선행연구와 비교 251
• 가. 단계구분과의 비교 251
• 나. 발달단계별 미적 인지 발달 특성과의 비교 254
• Ⅵ. 결론 및 제언 260
• 1. 요약 및 결론 260
• 2. 교육적 함의 269
• 3. 연구의 반성과 제언 271
• 참고문헌 275
• ABSTRACT 285
• 부록 295

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