유형별 놀이 프로그램 전략이 지적장애 초등학생의 운동지각기능과 생활기능 및 사회·정서 발달에 미치는 영향 = (The) effect of play programs strategy by type on motor perception function, vital function, and social and emotional development of elementary school students with intellectual disabilities

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 유형별 놀이 프로그램 전략이 지적장애 초등학생의 운동지각기능과 생활기능 및 사회․정서 발달에 미치는 영향을 규명하는데 목적을 두고, 지적장애초등학교에 재학 중인 4～6학년 학생 30명을 대상으로 유형별 놀이 프로그램 전략 수행 전, 6주 경과 후, 12주 완료 후 3차례에 각각 측정하여 각 집단과 시기별 변화정도를 통해 효과를 검증하였으며, 그 결과를 요약하면 다음과 같다.

첫째, 유형별 놀이 프로그램 전략이 지적장애학생의 운동지각기능(대근육, 소근육)에 미치는 영향을 검증한 결과 먼저 대근육 운동지각기능에 있어서는 교사주도전략 집단의 경우 사전에 비해 12주 후에 유의하게 높았으며, 또래주도전략 집단의 경우도 사전에 비해 12주 후에 유의하게 향상된 것으로 나타났다. 반면, 자기주도전략 집단의 경우 사전에 비해 12주 후에 다소 증가한 것으로 나타났으나 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. 또한 소근육 운동지각기능에 있어서는 교사주도전략 집단의 경우 사전에 비해 12주 후에 유의하게 높았으며, 또래주도전략 집단의 경우도 사전에 비해 12주 후에 유의하게 향상된 것으로 나타났다. 반면, 자기주도전략 집단의 경우 사전에 비해 12주 후에 다소 증가한 것으로 나타났으나 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다.

둘째, 유형별 놀이 프로그램 전략이 지적장애학생의 생활기능(구체적 조작기, 형식적 조작기)에 미치는 영향을 검증한 결과 먼저 구체적 조작기에 있어서는 교사주도전략 집단의 경우 사전에 비해 12주 후에 유의하게 높았으며, 또래주도전략 집단의 경우도 사전에 비해 12주 후에 유의하게 향상된 것으로 나타났다. 반면, 자기주도전략 집단의 경우 사전에 비해 12주 후에 다소 감소한 것으로 나타났지만 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. 또한 형식적 조작기에 있어서는 교사주도전략 집단의 경우 사전에 비해 12주 후에 유의하게 높았고, 또래주도전략 집단의 경우 사전에 비해 12주 후에 유의하게 향상된 것으로 나타났다. 반면, 자기주도전략 집단의 경우도 사전에 비해 12주 후에 유의하게 향상되는 것으로 나타났으나 6주 후에 비해 12주 후 많은 향상을 보이지 않았다.

셋째, 유형별 놀이 프로그램 전략이 지적장애학생의 사회․정서발달(교사에의 비의존성, 내적통제, 동료와의 상호작용, 학교에서의 안정감, 성취동기, 호기심)에 미치는 영향을 검증한 결과 교사주도전략 집단의 경우 사전에 비해 12주 후에 유의하게 높았으며, 또래주도전략 집단의 경우도 사전에 비해 12주 후에 유의하게 향상된 것으로 나타났다. 반면, 자기주도전략 집단의 경우 사전에 비해 12주 후에 다소 증가한 것으로 나타났으나, 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다.

이상의 결과를 볼 때, 유형별 놀이 프로그램 전략이 운동지각기능과 생활기능 및 사회․정서 발달에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 놀이 프로그램 전략별 처치 시점별 전․후 차이 변화에서도 처치 전에 비해 처치 후에 높은 효과를 보여 놀이 프로그램 전략의 유용성을 확인할 수 있었다. 그리고 놀이 프로그램의 자기주도전략과 또래주도전략 및 교사주도전략 간 차이에서는 교사주도전략이 가장 높은 효과를 보였고, 그 다음으로 또래주도, 자기주도 순으로 나타났다. 교사에 의한 체계적인 지도와 주도전략이 가장 효과가 높은 반면, 자기 스스로의 신체적 특성과 능력을 고려한 자기주도전략 수행 시 가장 낮은 효과를 나타내 교사주도 놀이 프로그램의 적용과 전략 사용이 중요함을 시사해 주었다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This study was aimed at inquiring into the effect of play program strategies by type on motor perception function, vital function and social and emotional development of elementary school students with intellectual disabilities, by measuring three times—before the performance of play program strategies by type, since six weeks, after 12 weeks of completion—respectively, on 30 students with intellectual disabilities in 4th～6th grade attending elementary schools, and then by verifying the effect through the level of change by each group and by period. The result is summarized as follows.

First, the effect of play program strategies by type on motor perception function(gross motor, fine motor) of students with intellectual disabilities showed that first, in the gross motor perception function, a teacher-initiated strategy group is significantly high after 12 weeks compared to before the performance, and a peer-initiated strategy group is also significantly improved after 12 weeks compared to before the perfer-mance. While a self-initiated strategy group was a little high after 12 weeks compared to before the performance, there was no statistically significant difference. In the fine motor perception function, a teacher-initiated strategy group was significantly high after 12 weeks compared to before the performance, and a peer-initiated strategy group was also significantly improved after 12 weeks compared to before the performance. While a self-initiated strategy group was a little high after 12 weeks compared to before the performance, there was no statistically significant difference.

Second, the effect of play program strategies by type on vital function (concrete operation period, formal operation period) of students with intellectual disabilities showed that first, in the concrete operation period, a teacher-initiated strategy group is significantly high after 12 weeks compared to before the performance, and a peer-initiated strategy group is also significantly improved after 12 weeks compared to before the performance. While a self-initiated strategy group was a little low after 12 weeks compared to before the performance, there was no statistically significant difference. In the formal operation period, a teacher-initiated strategy group was significantly high after 12 weeks compared to before the performance, and a peer-initiated strategy group was significantly improved after 12 weeks compared to before the performance. While a self-initiated strategy group was also significantly improved after 12 weeks compared to before the performance, there was no much improvement after 12 weeks compared to after 6 weeks.

Third, the effect of play program strategies by type on social and emotional development(independence on teachers, internal control, interaction between peers, stability in schools, achievement motivation, curiosity) of students with intellectual disabilities showed that a teacher-initiated strategy group is significantly high after 12 weeks com-pared to before the performance, and a peer-initiated strategy group is also significantly improved after 12 weeks compared to before the performance. While a self-initiated strategy group was a little high after 12 weeks compared to before the performance, there was no statistically significant difference.

As stated above, the play program strategies by type had a significant effect on the motor perception function, vital function, and social and emotional development, and they had a high effect after measure compared to before measure even in the change of difference in before and after by measure time, confirming the usefulness of play program strategies. And in the difference between self-initiated strategy, peer-initiated strategy and teacher-initiated strategy of play programs, a teacher-initiated strategy had the highest effect, followed by a peer-initiated strategy and a self-initiated strategy. The systematic instruction and strategy initiated by teacher had the highest effect, while a self-initiated strategy had the lowest effect when it was performed in consideration of one's own physical characteristics and ability, indicating that it is important to apply teacher-initiated play programs and use a teacher-initiated strategy.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 1
• 2. 연구의 목적 2
• 3. 연구모형 및 가설 3
• 4. 용어의 정의 4
• 5. 연구의 제한점 7
• Ⅱ. 이론적 배경 8
• 1. 지적장애의 개념과 특성 8
• 2. 지적장애학생의 기능발달을 위한 놀이 프로그램 교수 전략 13
• 3. 지적장애학생의 놀이 프로그램 교수전략에 미치는 영향 23
• 4. 지적장애학생의 기능발달과 관련한 선행연구 검토 37
• Ⅲ. 연구방법 40
• 1. 연구대상 40
• 2. 실험방법 42
• 3. 연구절차 47
• 4. 자료처리 53
• Ⅳ. 연구결과 55
• 1. 운동지각기능 55
• 2. 생활기능 59
• 3. 사회․정서기능 발달 63
• Ⅴ. 논의 76
• 1. 운동지각기능에 미치는 영향 76
• 2. 일상생활기능에 미치는 영향 79
• 3. 사회․정서 발달에 미치는 영향 82
• Ⅵ. 결론 및 제언 86
• 1. 결론 86
• 2. 제언 87
• 참고문헌 90
• <부록 1> 놀이프로그램 100
• <부록 2> 동의서 124
• <부록 3> 설문지 127
• Abstract 130