한국과 중국의 초등학교 방과후 활동에 관한 비교 연구 = A Comparative Study on After-School Activities in Korea and Chinese Elementary School

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This study aims to derive implications for the development of after-school activities in Chinese elementary schools by comparing and analyzing the development processes and operational status of after-school programs in elementary schools in South Korea and China. Based on previous studies, four key factors influencing the quality of after-school activities—concept and objectives, operational system, programs, and instructors—were identified and used as points of comparison. The research adopted Bereday’s four-stage comparative education methodology: description, interpretation, juxtaposition, and comparison. To ensure data reliability, official documents published by the Ministries of Education and public institutions in both countries were analyzed, and field visits were conducted to examine the actual conditions of after-school programs. Furthermore, to enhance objectivity, the historical and socio-cultural backgrounds of both countries were examined prior to comparison. The results summarize key similarities and differences between South Korea and China based on the identified comparative elements.
First, this study compares the emergence and development processes of after-school activities in South Korea and China. In South Korea, after-school activities have evolved under various names, beginning with the 1995 5.31 Education Reform. This was followed by "elementary talent and aptitude activities" in 1999, and later by differentiated remedial learning and talent-based programs introduced as part of private education cost reduction policies in 2004. In March 2005, these activities were integrated and piloted under the name "After-School Program," which was officially implemented nationwide in 2006. In 2023, South Korea began piloting the Neulbom School, an integrated model combining after-school classes and care services, which was expanded to all first-grade elementary students in 2024, to first and second grades in 2025, and is planned to extend to all elementary grades by 2026. In China, after-school activities began with locally-run programs such as the Wantuoban (evening care classes) in the 1990s, and developed under various regional names. In 2017, the Ministry of Education integrated these diverse models (e.g., After-school Care in Shanghai, After-school Care Activities in Guangzhou, and Flexible School Dismissal in Nanjing) under the national framework of After-School Services. Since 2021, these services have been actively promoted to reduce academic pressure and the burden of private education costs. A key difference in the developmental trajectory is that South Korea initiated after-school programs as a national policy from 1995, shifted control to regional education offices around 2008, and began strengthening national responsibility again from 2023. In contrast, China's after-school programs were largely regionally driven from the 1990s until 2016. Following the 1985 regulation placing compulsory education under county-level authority, national-level support only began in earnest with the 2017 policy integration. Additionally, regional disparities in program implementation are more pronounced in China compared to South Korea.
Second, this study compares the concepts and objectives of elementary after-school activities in South Korea and China. In South Korea, although terminology may vary, the concept of after-school activities is clearly defined in national policies as “a comprehensive educational program supporting students’ growth and development outside of regular classes” or “an integrated educare (education + care) service.” In contrast, a standardized policy-level definition is difficult to find in Chinese government documents. Instead, the concept has been more actively defined by Chinese scholars. Based on academic interpretations, after-school activities in Chinese elementary schools can be described as educational programs offered after regular classes to address educational gaps and parental care shortages, supporting students' healthy growth and holistic development through academic guidance and diverse non-curricular activities. Regarding policy objectives, both countries share similarities, such as supporting student development, supplementing public education, and promoting educational equity. South Korea’s after-school activities additionally aim to bridge educational gaps, realize education welfare, reduce private education expenses, address care shortages, and foster school-community integration. These objectives are reported to have yielded positive outcomes. In China, the goals similarly include supporting student development, relieving parental care burdens, and promoting fairness in public education. However, notable differences exist: Chinese after-school programs emphasize homework guidance as a major component to reduce academic pressure and ensure students get sufficient sleep. They also focus on easing parental anxiety stemming from disparities in school quality. Unlike South Korea, where external instructors contribute to job creation through after-school programs, China’s programs are largely teacher-led, limiting employment opportunities outside the school system.
Third, this study compares the operational systems of elementary after-school activities in South Korea and China. In both countries, the Ministry of Education plays a central role, emphasizing inter-ministerial collaboration. Regional or provincial education offices establish after-school activity guidelines tailored to local contexts based on national policy directions, while individual schools are responsible for planning and implementing specific programs. A key difference lies in the approval process of school-level after-school activity plans. In South Korea, the implementation of such plans is reviewed and approved by the School Steering Committee. In contrast, in China, the approval authority rests with the county-level education bureau. Moreover, China's regulatory framework for after-school activities remains less detailed compared to South Korea. Since the 1995 5.31 Education Reform, South Korea has institutionalized after-school programs through comprehensive regulations. For example, the 2010 Operational Guidelines for Elementary After-School Activities provide detailed standards, enabling regional education offices to develop and implement their plans systematically. In China, although the national government began unified planning for after-school services in 2017, certain regulatory aspects remain ambiguous. Additionally, South Korea has established support structures at multiple levels, including a National After-School Support Center, regional centers under provincial education offices, and, from 2024, school-based after-school support offices. In contrast, while Chinese schools often form internal after-school activity teams, these are typically composed of existing school staff, and no independent after-school divisions exist at the education bureau level.
Fourth, this study compares the after-school activity programs in elementary schools in South Korea and China. Common features include a demand-driven approach, integration of both educational and care components, and the implementation of programs both inside and outside the school environment. However, several differences are evident. In China, homework support constitutes a significant portion of after-school programming, while there is limited diversity in enrichment or talent-based activities. In contrast, South Korean programs offer a broader range of specialized and interest-based options. Regarding program hours, South Korea operates a more extended and structured schedule, including morning care, afternoon care, and evening care services—typically from 8:00 a.m. to 8:00 p.m. In China, after-school programs are generally limited to the hours following regular classes, operating from approximately 3:30 p.m. to 6:00 p.m.
Fifth, this study compares the instructors involved in the operation of after-school activities in elementary schools in South Korea and China. In South Korea, after-school instructors consist of both in-service teachers and external instructors, with over 90% being external. The recruitment of external instructors follows clear guidelines, and there are structured training programs provided at the national level, by provincial education offices, and through private organizations. External instructors are also required to complete mandatory legal and ethical training, including education on sexual harassment prevention, sexual violence prevention, domestic violence awareness, child abuse reporting responsibilities, public-sector child protection, safety, and integrity. Despite some differences in detail, both South Korea and China share commonalities: instructors are composed of both internal teachers and external personnel; recruitment of external instructors is conducted through strict screening processes; and both countries provide instructor training programs. The most notable difference lies in the primary instructor source: while South Korea relies heavily on external instructors, China primarily utilizes in-service teachers to lead after-school programs.
Based on the comparative analysis, this study proposes the following implications for the development of after-school activities in Chinese elementary schools. First, it is necessary to develop national-level guidelines for after-school programs to establish a shared understanding of their concepts and objectives. Second, in order to reduce educational inequality and strengthen the welfare aspect of after-school services, support should be expanded for rural areas and low-income urban communities. Third, beyond homework supervision, diverse enrichment programs that foster students' talents and aptitudes should be developed and implemented. Fourth, since after-school programs in China are primarily led by in-service teachers, it is important to devise strategies to reduce teachers’ workload. Fifth, dedicated departments for after-school activity management should be established both at the national level and within local education bureaus. Sixth, to improve the quality of instructors, training and certification systems should be strengthened, and a framework for completing mandatory legal and ethical education should be established to enhance professional competencies.

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 한국과 중국의 초등학교에서의 방과후 활동 발전 과정과 운영 현황을 비교·분석하여, 중국 초등학교 방과후 활동의 발전 가능성을 위한 시사점을 도출하고자 하였다. 이를 위해 선행 연구 고찰을 통해 초등학교 방과후 활동의 질에 영향을 미치는 4가지 요소(개념 및 목표, 운영체계, 프로그램, 강사)를 도출하고, 이를 비교점(Tertium comparationis)으로 삼았다. 연구방법은 Bereday가 제시한 기술(description), 해석(interpretation), 병치 (juxtaposition), 비교(comparison)의 네 단계 비교 분석법을 사용하였다. 본 연구는 비교 자료의 신뢰성을 확보하기 위하여 한국과 중국의 교육부 및 공공 기관에서 발간한 문서, 선행 연구 등을 수집하였으며 현장 탐방을 통하여 한국과 중국의 초등학교에서 이루어지고 있는 방과후 활동의 상황을 파악하고자 하였다. 또한, 해석의 객관성을 확보하기 위하여 비교에 앞서 먼저 비교 대상을 역사적-사회 문화적 연관으로부터 이해하고자 한국과 중국의 초등학교 방과후 활동의 등장과 발전 과정을 살펴보았다. 지금까지 살펴본 한국과 중국의 방과후 활동 비교 결과를 비교점별로 요약하면 다음과 같다.
첫째, 등장과 발전과정에 대한 비교이다. 한국의 초등방과후 활동은 다양한 명칭을 사용하며 발전하였는데, 1995년 5.31교육개혁에서 초등방과후 활동, 1999년 초등 특기적성 활동, 2004년 사교육비 경감대책에 따라 수준별 보충학습과 특기적성교육, 방과후 보육프로그램, 2005년 3월 특기적성 교육과 방과후 교실, 수준별 보충학습 등을 방과후학교로 통합하여 시범운영 후 2006년부터 전면 실시하였다. 2023년 기존의 초등돌봄교실과 방과후학교를 늘봄학교로 통합하여 시범으로 운영한 뒤 2024년부터 전국 초등학교 1학년으로 실시한 뒤 2025년 1~2학년으로 확대하였고, 2026년에는 초등학교 전 학년으로 확대할 예정이다. 중국의 초등 방과후 활동은 1990년대 개별 지역에 운영된 완타반(晚托班)부터 시작하여 지역마다 다른 명칭으로 발전하였다. 2017년에 중국 교육부는 다양한 명칭(예: 상하이의 방과후간호(课后看护), 광저우시의 방과후타관활동(课后托管活动), 난징시의 탄성하교(弹性放学) 등)으로 운영되던 초등학교 방과후 활동을 방과후서비스로 통합하여 전면 실시하였다. 중국 교육부는 2021년부터 초등학교 방과후서비스는 초등학생 학업부담 경감 및 사교육비 부담 경감의 정책 방향을 가지고 적극적으로 추진하고 있다. 한국과 중국의 방과후 활동 발전과정에서 눈에 띄는 것은 한국의 경우 초등 방과후 활동이 1995년부터 국가 정책으로 실시되기 시작하였고, 2008년부터 시도교육청 중심으로 운영하다가 2023년 국가의 책임을 강화하고 적극 지원하는 형태로 전환하였다는 것이고, 중국의 경우 1985년부터 의무교육 단계 교육 관리 권한이 현(县)급 정부에 종속한다는 관련 규정이 발표된 이래 중국 초등학교 방과후 활동은 1990년대부터 2016년까지는 지역 중심이 발전하였다가 2017년부터 국가 교육정책으로 국가 지원으로 발전하기 시작하였다. 중국의 경우 한국과 비교하여 지역별 차이가 크다는 점도 차이라고 할 수 있다.
둘째, 초등 방과후 활동의 개념 및 목표의 비교이다. 한국의 초등 방과후 활동에 대한 개념은 용어의 사용이 조금은 다르다 하더라도 정규 수업 외에 제공되는 ‘학생의 성장발달을 위원 하는 종합 교육프그램’, ‘교육·돌봄(Educare) 통합 서비스’와 같은 정부 정책 차원의 정의를 발견할 수 있는 반면, 중국의 초등 방과후 활동 개념에 대한 정의는 국가 정책 문서에서 발견하기 어렵다. 오히려 중국의 학자들에 의해 정의되고 있다. 중국 학자들의 개념 정의를 종합하면 중국의 초등학교 방과후 활동은 교육 부족과 학부모의 돌봄 공백을 해소하고 학생의 건강한 성장과 전인적 발전을 위하여 학교 정규수업 후에 교과 지도 도움 및 다양한 비교과 프로그램을 제공하는 교육 활동이라고 정의할 수 있다. 한국과 중국의 초등 방과후 활동 목표에서는 유사점과 차이점이 발견된다. 한국 초등학교 방과후 활동의 정책적인 목표는 크게 학생의 성장발달 지원, 공교육 보완, 교육복지 실현, 교육격차의 완화, 돌봄공백 해소, 사교육비 경감, 학교의 지역사회화 실현 등이며, 그 효과가 긍정적인 것으로 보고되고 있다. 중국 초등학교 방과후 활동의 목표인 학생의 성장 발달 지원, 학부모의 돌봄 문제해결, 공교육 보완, 교육 공평 촉진 등은 한국 초등학교 방과후 활동의 목표와 유사해 보인다. 차이점이 있다면, 중국의 초등학교 방과후 활동이 오래전부터 학교 과제 부담 경감을 통해 학생의 수면시간을 확보하기 위해서 숙제 지도 지원을 중시하고 있고, 그로 인해 숙제 지도가 방과후 활동의 높은 비율을 차지하고 있다는 점, 양질이 학교교육 부족과 불균형으로 인한 학부모의 교육 불안 완화에 중점을 두고 있다는 점, 그리고 중국의 방과후 활동이 교원 중심으로 이루어지고 있어 외부 강사 중심의 한국의 방과후 활동처럼 일자리 창출을 하지 못하고 있다는 점을 들 수 있다.
셋째, 초등 방과후 활동 운영 체계의 비교이다. 한국과 중국의 초등학교 방과후 활동의 운영체계는 교육부를 중심으로 각 정부 부처와의 협력을 강조하고 있고, 시도(지방)교육청은 교육부의 정책 방향에 따라 지역의 특성에 맞는 방과후 활동 가이드라인을 수립하고, 단위학교에서 계획을 수립하고 실행한다. 한국과 중국의 방과후 학교 운영체계에서 가장 큰 차이는 단위 학교에서 수립한 방과후 활동 계획의 심의 과정에 있다. 한국은 학교운영위원회에서 방과후 활동 계획의 실행 여부를 심의하지만, 중국은 현급 교육부에서 심의한다. 그리고 중국의 경우에는 초등학교 방과후 활동 관련 규정이 한국처럼 상세하지 않은 부분이 있다. 한국은 1995년 5.31 교육개혁부터 방과후 활동은 국가 교육정책으로 관련 규정이 마련되었다. 2010년 개발한 초등학교 방과후 활동 운영 가이드라인에도 운영과 관련된 규정이 상세하게 제시되어 시·도교육청은 이러한 가이드라인에 따라 운영 계획을 수립할 수 있다. 중국은 초등학교 방과후 활동이 국가 차원에서 통일된 계획을 발표하여 운영되기 시작하는 것은 2017년부터이지만 관련 규정이 명확하지 않은 부분이 있다. 한국의 경우는 국가 차원의 방과후 활동 지원센터, 시·도교육청 차원의 지역 방과후 활동 지원센터가 설립되어 있고, 2024년부터는 학교에 방과후 활동 지원실이 설립되었다. 중국의 경우는 학교 차원의 방과후 활동 담당팀이 존재하지만, 학교 기존 인력을 중심으로 운영되며 교육국 차원의 독립된 방과후 활동 담당 부서는 존재하지 않는다.
넷째, 초등 방과후 활동 프로그램의 비교이다. 한국과 중국 초등학교 방과후 활동 프로그램의 공통점으로는 수요자 중심, 교육과 돌봄 프로그램으로 구성, 학교 안과 학교 밖의 프로그램 운영을 들 수 있다. 차이점으로는 중국 초등학교 방과후 활동 프로그램의 경우 주로 숙제 지원이 큰 비중을 차지하고 있고 특기 적성 관련 프로그램의 다양성이 부족하다. 또한, 운영 시간에 있어서도 한국의 초등학교 방과후 활동은 아침 돌봄 프로그램, 오후 돌봄 프로그램, 저녁돌봄 프로그램으로 구분되어 아침 8시부터 오후 8시까지 운영되고 있는 반면, 중국의 초등 방과후 프로그램은 방과후 오후 3:30부터 오후 6시까지 운영되고 있다.
다섯째, 초등 방과후 활동 운영 강사의 비교이다. 한국의 경우 방과후 강사는 현직 교원과 외부 강사로 구성하고 있지만, 90% 이상이 외부 강사이다. 외부 강사의 채용과정에 관한 명확한 규정이 있고, 국가 차원, 시도교육청 차원, 민간 차원의 강사 연수과정이 있다. 또한, 외부 강사는 성희롱 예방 교육, 성폭력 예방 교육, 가정폭력 예방, 교육아동학대신고의무자교육 및 공공부문 아동학대 예방교육, 안전교육, 청렴교육 등의 법정 의무교육을 이수해야 한다. 한국과 중국의 초등학교 방과후 활동 프로그램 강사와 관련된 공통점으로는 세부적인 차이에도 불구하고 강사가 교원과 외부강사로 구성된다는 점, 외부 강사의 채용 심사가 엄격하다는 점, 강사 대상 연수가 있다는 점을 들 수 있다. 가장 큰 차이점으로는 한국의 경우 주로 외부 강사를 채용하고 있는데, 중국의 경우는 주로 교원 강사를 활용하고 있다는 점을 들 수 있다.
본 연구는 이러한 비교 결과를 토대로 중국 초등학교 방과후 활동의 발전에 줄 수 있는 시사점을 다음과 같이 도출하였다. 첫째, 국가 차원에서 초등학교 방과후 활동 가이드라인 개발하여 방과후 활동의 개념과 목표를 공유할 필요가 있다. 둘째, 교육 격차를 줄이고 복지적 성격을 강화하기 위하여 농촌 지역 및 도시 저소득층에 대한 초등학교 방과후 활동 지원을 확대할 필요가 있다. 셋째, 숙제 지도 외에 학생들의 소질과 능력을 발전시킬 수 있는 다양한 특기·적성 프로그램을 개발하고 운영할 필요가 있다. 넷째, 초등 방과후 활동에 주로 교원이 참여하고 있어 교사의 업무 부담을 감소시킬 수 있는 방안을 마련할 필요가 있다. 다섯째, 국가 차원과 지방 교육부 차원의 방과후 활동 전담 부서를 설립할 필요가 있다. 여섯째, 강사의 질 제고를 위하여 양성·연수 체계를 정비하고 소양 함양을 위한 법정 의무교육 이수 체계를 마련할 필요가 있다.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구 필요성 및 목적 1
• 2. 용어의 정의 4
• 3. 연구 문제 6
• 4. 연구방법 및 범위 7
• 5. 선행 연구 고찰 8
• Ⅱ. 한국과 중국 초등학교 방과후 활동의 등장과 발전 12
• 1. 한국 초등학교 방과후 활동의 등장과 발전 12
• 2. 중국 초등학교 방과후 활동의 등장과 발전 37
• Ⅲ. 비교 분석 기준 및 연구 모형 54
• 1. 비교의 기준 54
• 2. 연구 모형 57
• Ⅳ. 한국과 중국의 초등학교 방과후 활동 비교 60
• 1. 개념 및 목표 60
• 2. 운영 체계 71
• 3. 프로그램 81
• 4. 강사 91
• Ⅴ. 결론 106
• 1. 요약 106
• 2. 논의 110
• 참고문헌 114
• ABSTRACT 125