역통합교실에서의 시각장애유아와 일반유아의 또래관계에 관한 문화기술지 = An ethnographic study about peer relationship between Visually Impaired Children and Non-impaired Children in a reverse inclusion early childhood classroom

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study is to describe how visually impaired children and non-impaired children make peer relationship in a reverse inclusion early childhood classroom. The research method is an ethnography, in which full participant observations, in-depth interviews, and reference document analysis were used. Data were collected at the 5-year-old reverse inclusion classroom (Hat-nim-ban) of the S School for Visually Impaired in Seoul, Korea, where three visually impaired children and five non-impaired children live together. Data collection period was one year, from March of 2008 to February of 2009. Data were analyzed and interpreted through categorical coding, major event analysis, and causal chain analysis.
The peer relationship of Hat-nim-ban children was arranged into three phases, which are distinctive through the medium of 'seeing.' The first phase is to begin relations through recognizing seeing and to characterized as the culture of separate life of the group, called 'someone who can't see' and the group, called 'they.' Each group approached to the other group with their own ways of seeing, and each group responded to the ways of seeing of the other group. The class teacher was in a passive standpoint. She adhered to the ideology of ideal inclusion and concerned mainly on the prevention and treatment of misbehaviors. The second phase is to progress relations through crossing the border of seeing and to characterized as the culture of double-layered living-off life of the mainstream and the branch. Vidually impaired children set themselves in a higher power rank in the whole classroom unit, bnd they were set in a lower power rank in a sub play-group unit at the classroom, with the border of seeing. Non-impaired children expressed their needs and complains. The teacher was in a standpoint of democratic teacher. She faced the realwit that cracks the ideology of idealized inclusion and made intervention with the strategies of mutual confrontation of two groups. The third phase is to encounter individuals beyond the border of seeing and to characterized as the culture of unified life of 'us.' Visually impaired children flowed into imagination play with non-impaired children. On the other hand, non-impaired children flowed into seeing play egies oconstruwed imanner and exseeded the meaning of seeing. The teacher turned into a standpoint of sen wiive teacher. She recognized the impor aied of teachers' multiple mediation amclaschildren who er tuegihere and now, that is existential uniqueness.
Implications of research findings were discussed in five aspects; the meaning of inclusive education, the effect of inclusive education, the inclusive e여cation of visually impaired, peer relationship in early childhood, and living as a teacher of inclusive education. The educational strategies in future inclusive education for visually impaired children were suggested.

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 역통합교실에서 시각장애유아와 일반유아가 또래관계를 어떻게 형성해 가는지를 문화기술지 방법을 통해 기술하고자 하는 데 그 목적이 있다. 2008년 3월부터 2009년 2월까지 시각장애학교 유치원 만5세반(시각장애유아 3명과일반유아 5명)에서 완전참여관찰을 실시하였다. 자료수집과 분석은 한 가지 방법만 사용함으로써 역통합교실 맥락과 유아들의 행동을 기술하고 해석하는데 야기되는 해석의 판단오류를 줄이고자 Denzin(1978)이 제시한 삼각검증 방식으로 자료수집과 자료 분석이 이루어졌다. 자료는 문화기술지의 대표적인 기법인 참여관찰, 면담, 참조자료 방식으로 수집하였다. 수집된 자료는 주제별 약호화와 범주, 주요사건분석, 원인연쇄분석 세 가지 방법으로 분석하여 다음과 같은 연구 내용을 기술하고 해석하였다.
햇님반 유아들의 또래관계는 ‘보기’를 매개로 한 관계의 변화로 다음의 세 가지 국면으로 정리되었다. 첫 번째 국면은 보기의 인식으로 시작되는 관계의 시작으로 ‘눈 안 보이는 애들’과 ‘쟤’들의 따로 살이라는 문화 현상으로 포착되었고, 각 집단의 유아들은 자신들의 보기 방식으로 서로에게 접근하고 자신과는 다른 보기를 하는 상대 집단에 반응하기 시작한다. 이 국면에서 교사는 통합교육의 이상이라는 이념을 중심으로 문제행동에 대한 예방과 처치라는 전략으로 또래관계에 개입하는 소극적 입지를 견지한다. 두 번째 국면은 보기를 경계로 교차되는 관계의 진전으로 유아들은 주류와 비주류의 중첩성을 보이는 겹 더부살이라는 문화 현상으로 포착되었고, 유아들은 자신들의 보기 방식을 경계로 서열 배치와 자신과는 다른 보기를 하는 상대집단에 대해 불평을 하는 방식으로 요구를 표현한다. 이 국면에서 교사는 통합교육이라는 이념화 된 이상을 균열시키는 현실과 맞닥뜨리면서 시각장애유아와 일반유아를 상호 직면시키는 전략으로 또래관계 중재에 임하면서 민주적인 교사의 역할에 치중하게 된다. 세 번째 국면은 보기를 경계로 교차되는 관계의 진전으로 유아들은 ‘나’와 ‘너’가 아닌 ‘우리’로 함께 살아가는 우리의 한 살이라는 문화 현상으로 포착되었고, 서로의 보기 인식을 넘나들면서 환상놀이와 보기놀이를 재구성한다. 이 국면에서 교사는 햇님반 유아들의 현 모습에서 다양한 또래와의 만남의 장이 필요하다는 생각을 한다. 또한 유아들의 개별성과 역동성을 중심으로 하는 통합교육이 이루어져야 한다는 신념으로 다면적이고 다층적인 매개자로서의 중재를 하면서 개별 유아에게 민감한 교사가 되려한다.
본 연구에서 통합교육의 의미와 관련하여 특수교육과 일반교육의 합일점의 필요성과 개별 유아의 고유성 중심의 교육이 진정한 통합교육이라고 시사하였다. 통합교육의 효과와 관련해서는 양적연구 주도의 상황에서 질적연구의 중요성과 인권이란 가치로 이념화된 이상으로 부터의 탈피의 중요성이 강조되었다. 시각장애유아 통합교육 효과와 관련해서는 시각이라는 장애에 대한 직면화, 즉 ‘보기’ 인식의 발달이 시각장애유아의 정상발달의 결정적 환경이 됨을 역설하였다. 유아들의 또래관계의 효과와 관련해서 한국 사회 편견으로 드러난 장애는 불능이라는 편견을 불식시키고 ‘보기’의 의미를 시각적 능력 이외의 다양한 의미로 확장시켰다. 통합교육 교사로서의 삶과 관련하여 교사가 알고 있는 기존의 지식을 통해 아이들을 교정하는 것이 아니라 유아들의 또래문화 속에서 교수행위를 반성하면서 유아들과 함께 통합교육의 의미를 만들어 가고자 하는 반성적 사고의 중요성을 강조하였다. 연구결과를 토대로 시각장애유아 양육방법과 통합교육 환경 조성을 위한 제언을 하였다.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 연구의 필요성과 목적 = 1
• Ⅱ. 연구의 배경 = 8
• 1. 통합교육의 의미와 연구동향 = 8
• A. 통합교육의 의미 = 8
• B. 유아통합교육의 연구동향 = 11
• 2. 유아기 또래관계의 의미와 특징 = 14
• A. 또래관계의 의미 = 14
• B. 장애유아와 일반유아의 또래관계 = 17
• 3. 시각장애유아 통합교육 = 20
• A. 시각장애유아의 특성 = 20
• B. 시각장애유아 통합교육 = 23
• 4. 시각장애유아와 일반유아의 또래관계 문화의 키워드 '보다(Seeing)' = 25
• A. '보다(Seeing)'의 의미 = 25
• B. '보다(Seeing)'의 교육적 의의 = 27
• Ⅲ. 연구방법 = 31
• 1. 연구 현장 = 31
• A. S맹학교 유치원 역통합교육 = 31
• B. S맹학교 유치원 햇님반 = 32
• 2. 연구 참여자 = 34
• A. 시각장애유아 = 34
• B. 일반유아 = 36
• C. 연구자의 위치 = 39
• 3. 문화기술지 = 40
• 4. 자료수집 = 42
• A. 참여관찰 = 42
• B. 면담 = 43
• C. 참조자료 = 44
• 5. 자료 분석 = 45
• A. 주제별 약호화와 범주 = 45
• B. 주요 사건 분석 = 47
• C. 원인 연쇄 분석 = 48
• 6. 연구의 타당도와 신뢰도 = 49
• Ⅳ. 역통합교실에서의 시각장애유아와 일반유아의 또래관계 = 52
• 1. 햇님반 또래의 관계 시작: '보기'의 인식에서 시작하다 = 52
• A. '눈 안 보이는 애'들과 '쟤'들의 따로 살이 = 54
• 1) 서로 다른 집단 호칭 = 55
• 2) 따로 노는 아이들 = 58
• B. 나의 보기로 접근 = 61
• 1) 소리와 만져서 보기: 시각장애유아 = 61
• 2) 움직임과 외형으로 보기: 일반유아 = 68
• C. 너의 보기에 반응 = 75
• 1) 쟤들을 향한 동조와 과시: 시각장애유아 = 75
• 2) 안 보이는 애들 속에 참여와 무시: 일반유아 = 79
• D. 교사의 역통합교육: 시각장애유아 중심 = 85
• 1) 이상향이라는 갑골 = 85
• 2) 문제행동에 대한 개별적 예방과 처치 = 88
• 3) 소극적 교사되기 = 92
• 2. 햇님반 또래의 관계 진전: '보기'를 경계로 교차하다 = 95
• A. 주류와 비주류의 겹 더부살이 = 96
• 1) 시각장애 주인과 국비 손님 = 96
• 2) 비주류 속 주류의 비주류화 = 101
• B. 나의 보기를 경계로 한 서열 배치 = 104
• 1) 권력의 행사: 시각장애유아 = 105
• 2) 비주류를 자처: 일반유아 = 108
• C. 너의 보기를 경계로 한 요구의 생성 = 113
• 1) 불필요한 도움의 제거 그리고 인정받음: 시각장애유아 = 114
• 2) 의무라는 무게와 불공평에 대한 불평: 일반유아 = 120
• D. 교사의 통합교육: 일반유아 중심 = 125
• 1) 현실이라는 균열 = 125
• 2) 서로에게 직면화로 중재 = 130
• 3) 민주적인 교사되기 = 136
• 3. 햇님반 또래의 관계 맺음: '보기'를 넘어 만나다 = 145
• A. 우리의 한살이 = 146
• 1) 스스로 선택한 협력 = 146
• 2) 경험의 능동적 공유 = 150
• B. 너의 보기를 활용한 놀이의 재구성 = 155
• 1) 할 수 있고 재미있는 환상 놀이로의 유입: 시각장애유아 = 155
• 2) 진지하고 재미있는 보기놀이의 체험: 일반유아 = 164
• C. 보기의 의미 확장을 통한 새로운 보기의 출현 = 171
• 1) 적합행동 수행으로 보기 = 171
• 2) 개별역량 발현으로 보기 = 176
• D. 교사의 관계 교육: 우리 반 아이들의 개별 고유성 중심 = 179
• 1) 우리 반 아이들의 지금과 여기 = 180
• 2) 다면적·다층적 매개 = 184
• 3) 민감한 교사되기 = 190
• Ⅴ. 논의 및 시사점 = 196
• 1. 통합교육의 의미 = 196
• 2. 통합교육의 효과 = 200
• 3. 시각장애유아와 통합교육 = 203
• 4. 유아들의 또래관계 = 206
• 5. 통합교육 교사로서의 삶 = 210
• 6. 시각장애유아 통합교육을 위한 제언 = 216
• - 참고문헌 - = 223

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