초등교사의 실천적 지식 변화에 대한 사례 연구 : 과학영재수업을 중심으로 = A Case Study of Change in Practical Knowledge of Elementary School Teachers : Focused on Science Class for the Gifted

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 초등학교 과학영재수업을 담당하는 교사들의 과학 영재수업 및 영재아에 대한 인식 변화와 교사들의 실제 수업 및 동료교사 간의 대화를 통해 실천적 지식의 변화과정을 알아보는 것을 목적으로 하고 있다. 연구대상으로 수업개선을 희망하는 초등교사 2명(A와 B교사)을 선정하였고, 그 교사들은 수업 및 수업대화, 자기수업 성찰기록물을 통해 수업에 대한 자기성찰과정을 경험하였다. 교직경력 10년차인 A교사는 학부 때부터 영재아 관찰을 통해 영재를 접해왔고 평소에도 영재나 과학수업에 관심을 많이 갖고 있어 대학원에 진학하였다. 그에 비해 B교사는 교직경력이 3년차이며 대학원에 진학한 이후 영재아를 접해 본 교사이다. 본 연구에서는 두 교사의 수업을 관찰한 기록물, 동영상 자료의 전사 자료와 관찰 기록물, 수업대화 기록물과 전사자료 기록물, 수업소감문을 반복 검토하면서 두 교사의 영재아에 대한 인식 변화 및 실천적 지식 변화과정을 추출하여 분석하였다. 그 결과는 다음과 같다. 첫째, A교사는 학부 때 영재교육원에서 영재 관찰 지도교사의 경험이 있어 1차 수업 전에 영재아의 특성에 대해 과제집착력이 뛰어나고 자신이 탐구하고자하는 문제 지속력, 이해력, 사고력 부분에서 일반 학생들보다 향상도가 큰 학생들이라고 선수경험이 되어있다고 진술하였다. 그러나 수업이나 다른 교사의 수업을 관찰을 한 후에는 영재아와 과학우수아의 차이에 대하여 고민하고 있다고 하여 “영재아”에 대한 본질적인 정의에 대해 고민하고 있다. B교사는 1차 수업 전에는 “영재아란 많이 알고 있는 아이”라는 막연한 환상을 가지고 있다고 하였으나, 수업이나 수업대화를 통해 “영재아는 일반아동에 비해 많은 지식을 소유하고 있지만 그것보다는 주어진 문제에 대하여 많이 생각하고 좀 더 확장된 사고를 한다.”라고 변화하게 되었다. 둘째, A교사는 “좋은 수업”이란 주어진 단위시간 내에 학습목표를 달성하는 것이 아니라 사고활동을 시작하는 것이라고 생각하는 신념을 갖고 있고, 동기유발과 자연스러운 흐름을 갖는 수업을 선호하고 있었다. 그러나 A교사는 수업대화를 하는 과정에서 “좋은 수업”과 “효율적인 수업” 사이에서 이상적인 수업에 대한 신념이 흔들렸다. 그러나 이런 신념들은 “영재수업”에 대한 인식의 변화라기보다는 평소에 갖고 있던 일반적인 수업에 대한 신념들로 “영재수업”이란 “일반아”에서 “영재아”로 수업대상만 바뀌었다는 생각을 갖고 있는 것으로 보인다. 그에 비해 B교사는 “영재수업”에서는 “일반수업”에 비하여 많은 지식을 전달해주어야 하는 수업이라는 신념을 갖고 있었으나 수업 대화 후, 일반 수업에 비하여 영재수업은 상호작용과 사고력을 향상시킬 수 있는 교수방법을 더 고려한 수업이어야 한다는 인식을 갖게 되었다. 셋째, 두 교사 모두 다른 교사의 수업관찰 및 전사 자료를 통한 자기 수업 관찰에 의해 실천적 지식의 변화를 보여주기도 했지만 동료교사와의 수업 대화를 통해 기존에 가지고 있던 수업에 대한 생각에 많은 변화가 일어났으며 그러한 변화는 수업에 반영되어 나타나기도 하였다. A교사는 좋은 수업에 대한 확고한 신념과 풍부한 교수내용지식을 소유하고 있어 단기간의 수업대화로 영재수업에 대한 인식이 변했다고 판단하기 어려웠다. 그러나 수업관찰과 동료교사와의 수업대화를 통해 고민한 부분에 대하여는 교수방법을 변경하거나 교과내용지식을 보강하는 등 실천적 지식이 다음 수업에 실제적으로 반영되어 나타났다. 반면, 자기 수업에 대한 확신이 부족하고 교과내용지식을 많이 염두에 두고 있었던 B교사는 수업 대화 후 교수내용지식을 비롯하여 새로운 실천적 지식을 형성하고 있었다. 그러나 형성된 실천적 지식을 다음 수업에 반영하는 데는 다소 어려움을 겪는 듯하였다. 이러한 결과로부터 교사가 가지고 있는 신념, 가치관, 경험, 지식 등에 따라 실천적 지식의 변화과정이나 형성과정이 다르다는 것을 알 수 있다. 경험이 많고 자기 수업에 대한 확신과 신념이 강한 교사는 영재수업에서 인식의 변화는 잘 이루어지지 않지만 자기 수업관찰과 수업대화를 통해 부족하다고 느낀 부분에 대하여는 다음 수업에 그대로 반영되어 나타났고, 경험이 부족하고 자기수업에 대한 확신이 부족한 교사는 영재아와 영재수업에 대한 인식의 변화가 많이 일어났으나 다음 수업에서 두드러지게 변화를 보이지 않아 교사의 경험과 자기 수업에 대한 확신이 자기 수업관찰과 수업대화를 통한 실천적 지식의 형성과 반영의 정도에 다르게 영향을 미친다는 것을 알 수 있다. 수업, 수업관찰, 동료교사와의 수업대화를 통한 자기 수업에 대한 성찰은 초등교사가 실천적 지식을 형성하여 수업전문성을 향상시키기에 좋은 방법이 되므로 교사교육프로그램에서 모의수업, 자기수업반성, 수업대화를 통해 수업에 대한 실천적 지식을 형성할 수 있는 기회를 제공하는데 활용될 수 있을 것이다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study was to investigate the changes in teachers’ recognition of science class and children for the gifted, and the process of changes in their practical knowledge after the experience of science class and conversation among colleague teachers. Two elementary teachers, teacher A and B, were selected as subject of investigation, who wanted to improve their science class. They experienced the process of self-examination by having two times of class, three times of class conversations, and single time of reflective record of their own class. Teacher A has 10 years of teaching experience. She has been in contact with gifted children since undergraduate and observed them. She entered the graduate school since he came to be interested in science class and children for the gifted. Teacher B has three years of teaching experience and had a first contact with the gifted after graduate school. The science class was recorded and reviewed for both teacher A and B in forms of video record, imprint data, and notes of class conversations and opinions. The changes were examined for the teachers regarding recognition of the gifted and the process of changes in practical knowledge. The results of this study are as follows. Teacher A characterized the gifted as being more concentrated and persisting in their subjects, and better in understanding and thinking power than ordinary students. However, she came to have a problem with the definition of the gifted and differences between the gifted and excellent science students after the observation of science class of Teacher B and her own. Teacher B has vague fantasy, "gifted child is a student who knows a lot." before first lesson but her thinking change into "gifted children have a lot of knowledge compared to common students, also think about given problem so many and expand the scope of their thinking." after lesson and lesson's conversation. Second, Teacher A believed "good lesson" is starting to thinking activity not to accomplish lesson's purpose in time and preferred lesson that has motivation and natural flow. But her belief about ideal lesson between "good lesson" and "efficient lesson" is weakened during lesson's conversation. But these belief is a usual thinking about general lesson not to recognition change about gifted children lesson. And lesson object of "gifted children lesson" is just changed "ordinary children" into "gifted children". As compared with Teacher A, Teacher B believed "gifted children lesson" should provide more knowledge than "general lesson". However, after lesson's conversation, her thought gifted children lesson should consider with method of improvement of interaction and thinking than general lesson. Third, both of them change practical knowledge by their own lesson's observation through watching lesson and imprint data. Also they change their existing thinking about lesson through conversation among colleague teachers and this change is applied to lesson. Teacher A didn't change recognition about gifted children lesson by lesson's conversation in short term because she had a firm faith about good lesson and a great store of knowledge. But they change their teaching method or reinforce contents in concerned part through observing lesson and lesson conversation. But Teacher B who isn't sure her own lesson and regard subject knowledge can form new practical knowledge including knowledge. But Teacher B is in trouble applying new practical knowledge to next class. From such findings, we knows process of changing or forming knowledge can changed by teacher's beliefs, values, experiences, knowledges. Teacher who have a lot of experience and firm conviction and belief doesn't change recognition well in lesson, but reflects a lack noticed through observing and conversation to next class very well. And teacher who have few experience and conviction change cognition of a gifted children a lot, but didn't show a marked change in next lesson. Thus, we knows teachers' experience and conviction influence a degree of forming practical knowledge and applying it through observing and communicating lesson. A reflection of lesson through lesson, observing lesson, and communicating is a good way to form practical knowledge and improve lesson's speciality, so it can be applied to offer to form practical knowledge about lesson through a mock lesson, reflecting lesson, conversation in class.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 1
• 2. 연구 문제 2
• Ⅱ. 이론적 배경 4
• 1. 실천적 지식 4
• 가. 실천적 지식의 개념 4
• 나. 실천적 지식의 내용 6
• 다. 선행연구 8
• 2. 영재 교육과 관련된 선행연구 13
• Ⅲ. 연구 방법 17
• 1. 연구 대상 17
• 2. 연구 절차 18
• 3. 자료 수집 20
• 가. 참여관찰 20
• 나. 비디오 녹화 및 녹취록 작성 20
• 다. 수업대화 20
• 라. 수업 소감문 쓰기 23
• 4. 자료 분석 24
• Ⅳ. 연구 결과 24
• 1. 두 교사의 인식 변화 24
• 가. 영재아에 대한 인식 변화 24
• 나. 영재수업에 대한 인식 변화 26
• 2. 두 교사의 영재 수업 실제 분석 32
• 가. 교과 내용 지식 32
• 나. 교수 방법 38
• 다. 영재 학생들과의 상호작용 56
• Ⅴ. 결론 및 제언 60
• 1. 결론 60
• 2. 제언 62
• 참고문헌 64
• ABSTRACT 70